Demokratiebildung und politische Bildung in den Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit

Helle Becker untersucht in ihrer qualitativen Studie, die für den 16. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung von der zuständigen Sachverständigenkommission in Auftrag gegeben wurde, „wo und wie politische Bildung/Demokratiebildung in der Jugendarbeit repräsentiert ist“ (a.a.O.: 5). Die Autorin nimmt unterschiedliche Handlungsfelder der Jugendarbeit (einschließlich Jugendsozialarbeit) in den Blick (SGB VIII § 11-13), indem sie mittels Dokumentenanalyse und Expert_innenbefragung unter anderem nach Selbstverständnis, Begriffsgebrauch, wichtigsten Elementen und Faktoren politischer Bildung/Demokratiebildung, Zielen, Bedingungen sowie typischen Beispielen fragt (siehe a.a.O.: 8). 
 

Forschungsinteresse

Zu Beginn merkt die Autorin an, dass die „einzelnen Handlungsfelder der Jugendarbeit […] breit gefasst [sind] und im Hinblick auf Strukturen, Träger und Praxis hochdivers“ (ebd.), weshalb es bisher noch keinen systematischen Gesamtüberblick „über alle Konzepte und die gesamte Praxis, und damit über den Stellenwert und die Umsetzung politischer Bildung/Demokratiebildung“ (ebd.) gibt. Die Studie ist deshalb „eine erste Annäherung an bisher kaum oder nicht bearbeitete Forschungsfragen“ (a.a.O.: 10). Ziel ist es an Beispielen aufzuzeigen, „wo und wie politische Bildung/Demokratiebildung in der Jugendarbeit repräsentiert sind“ (a.a.O.: 5) sowie „einen stichprobenartigen Einblick in die Vielfalt und die Bandbreite der Konzepte sowie die Relevanz politischer Bildung/Demokratiebildung in den jeweiligen Handlungsfeldern“ zu geben (ebd.).

Forschungsdesign

Untersucht wurden die Handlungsfelder Offene Kinder- und Jugendarbeit, Internationale Jugendarbeit, Kulturelle Kinder- und Jugendbildung, Politische Jugendbildung, Kinder- und Jugendarbeit im Sport/Sportjugend, Jugendverbandsarbeit sowie Jugendsozialarbeit (siehe a.a.O.: 5-6). Der Studie liegt ein qualitatives Forschungsdesign zugrunde. Neben einer Analyse schriftlicher Dokumente „von Repräsentationen der Handlungsfelder in der Jugendarbeit, vorzugsweise (Dach)verbände/Trägerverbünde und deren Mitgliedsverbände auf Bundes- und Landesebene“ (a.a.O.: 6), „wurden 14 Expert*innen-Interviews mit je 2 Vertreter*innen von Trägerverbänden auf Bundes- und Landesebene aus den sieben Handlungsfeldern geführt“ (a.a.O.: 7).

Die Auswahl der zu untersuchenden Dachverbände/Trägerverbünde erfolgte durch eine systematisch begründete Stichprobenauswahl. Die Forscherin legte in Absprache mit der Sachverständigenkommission des Kinder- und Jugendberichts Kriterien für die „Auswahl und Anzahl der Interviews in den einzelnen Handlungsfeldern“ (ebd.) fest. Die geschäftsführenden Personen der Dachverbände/Trägerverbünde wurden gebeten, zwei bis vier mögliche Interviewpartner_innen zu nennen (siehe a.a.O.: 8). Folgende Verbände wurden befragt: (1) Kooperationsverbund Offene Kinder- und Jugendarbeit und Bundesarbeitsgemeinschaft Offene Kinder- und Jugendeinrichtungen e.V., (2.) IJAB – Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V., (3) Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V. (BKJ), (4) GEMINI – Gemeinsame Initiative politischer Jugendbildung im bap/Bundesausschuss politische Bildung e.V., (5) Deutsche Sportjugend/dsj e.V., (6) Deutscher Bundesjugendring e.V. (DBJR) und (7) Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e.V. (siehe a.a.O.: 6).

Auf Basis eines Frageleitfadens wurden die Interviews telefonisch oder schriftlich geführt. Mittels dokumentarischer Interpretation erfolgt die Interviewauswertung (siehe a.a.O.: 7-8). Die Interviewfragen „betrafen das Selbstverständnis/Professionsverständnis, Begriffsgebrauch, wichtigste Elemente/Faktoren politischer Bildung/Demokratiebildung, Ziele, Bedingungen, typische Beispiele“ (a.a.O.: 8). „Für die Jugendverbandsarbeit lag außerdem eine interne Mitgliederbefragung des Deutschen Bundesjugendrings (DBJR) zum Stellenwert politischer Bildung in der Jugendverbandsarbeit aus dem Jahr 2019 vor“ (a.a.O.: 9). 
 

Begriffsverständnis und wissenschaftlicher Diskurs

Weil die Begriffe politische Bildung und Demokratiebildung in Wissenschaft und Praxis mit „unterschiedliche[n] politiktheoretische[n], bildungstheoretische[n], erziehungswissenschaftliche[n], konzeptionelle[n] und inhaltliche[n] Argumentationen und Gegenstandsbestimmungen unterlegt sind“ (ebd.), setzt die Forscherin keine einheitliche, allgemeingültige Definition beider Begriffe fest (siehe a.a.O.: 10). „Damit stehen in der Studie Selbstaussagen und Narrative (z. B. im Fall von Beschreibungen des Feldes, Abgrenzungen u. a.) im Vordergrund, die Fragen also, wie in den Handlungsfeldern über politische Bildung oder Demokratiebildung gesprochen wird und welche Relevanz beidem in ‚Theorie‘ (im Sinne von fachlichen Überzeugungen, Konzepten, Leitbildern etc.) und Praxis (im Sinne von Umsetzung) eingeräumt wird“ (ebd.).

Die Autorin skizziert den wissenschaftlichen Kontext, mit dem „die Selbstaussagen der befragten Verbände und Verbandsvertreter*innen interpretiert wurden. Er kann – bewusst oder unbewusst, direkt oder indirekt, ganz oder in Teilen – die jeweiligen Narrative beeinflusst haben“ (a.a.O.: 12). In der theoretischen Auseinandersetzung wird zuvorderst der Bezug auf den Gegenstand Politik und Politisches (siehe a.a.O.: 13) als gemeinsamer Referenzpunkt außerschulischer politischer (Jugend)Bildung bzw. „als Alleinstellungsmerkmal eines ‚engen‘ Begriffs ‚politischer Bildung‘“ (ebd.)
hervorgehoben, wobei dessen Reichweite kontrovers diskutiert wird. Das dem – vermeintlich – gegenüberstehende ‚breite? Verständnis von politischer Bildung/Demokratiebildung legt den Fokus eher auf Handlungsorientierung und Erfahrungslernen (siehe a.a.O.: 14; 17). Die Forscherin hält fest, dass „[s]owohl ‚politische Bildung‘ als auch ‚Demokratiebildung‘ […] aus wissenschaftlicher Sicht für unterschiedliche Konzepte stehen [können], wobei diese eher tendenziellen als gesichert distinktiven Positionen zugeordnet werden“ müssen (a.a.O.: 19).

Befunde

Alle interviewten Expert_innen sagten aus, dass in ihrem Handlungsfeld politische Bildung/Demokratiebildung stattfindet und „deren Stellenwert verbandlicher Konsens ist“ (a.a.O.: 24). Die Dokumentenanalyse zeigt, dass „der Abbau sozialer Benachteiligung sowie die Förderung gesellschaftlicher Teilhabe – inklusiv politischer Teilhabe – als Grundaufgaben und damit Dauerthemen der Kinder- und Jugendhilfe resp. Kinder- und Jugendarbeit angesehen“ (a.a.O.: 22) werden. In den untersuchten Dokumenten und in den Interviews „wird die Relevanz politischer Bildung/Demokratiebildung und deren Begründung an die Orientierung an grundlegende Werte und (gesellschaftliche, pädagogische) Aufträge geknüpft“ (ebd.). Die Verbände beziehen sich dabei auf „die allgemeinen Menschenrechte und Grundrechte in der BRD“ (ebd.), „Demokratie und demokratische Grundüberzeugungen (u. a. mit dem Ziel Teilhabe-/Partizipationsfähigkeit)“ (ebd.), „religiöse Werte“ (ebd.), „das SGB VIII und die dortige Bestimmung der jeweiligen Handlungsfelder (ebd.), „ein Bildungsverständnis der Jugendarbeit (u. a. mit dem Ziel Teilhabe-/Partizipationsfähigkeit) (ebd.), „Qualitätsstandards politischer Bildung“ (ebd.) und/oder „auf aktuelle Herausforderungen (‚Gefährdungen?) der Grundwerte und des politischen Systems“ (ebd.). Damit werden sowohl „die Relevanz und Notwendigkeit politischer Bildung/Demokratiebildung für Kinder und Jugendliche, […] als auch für die Anwendung demokratischer Prinzipien“ in der pädagogischen Arbeit (a.a.O.: 23) begründet.

Im Kontrast zu den theoretischen Zuordnungen leitet die Forscherin aus dem Untersuchungsmaterial eine quer dazu liegende Unterscheidung nach Settings und Gelegenheitsstrukturen für politische Bildung/Demokratiebildung ab. Zum einen findet politische Bildung/Demokratiebildung als anlassbezogene Auseinandersetzung mit politischen Themen statt. Damit ist gemeint, dass sie sich aus dem Alltag des jeweiligen Handlungsfeldes ergeben, beispielsweise indem Themen von den Jugendlichen selbst angesprochen werden (siehe a.a.O.: 38). Weil Teilnehmendenorientierung ein weit verbreiteter jugendpädagogischer Grundsatz ist, sind die (politischen) Interessen und Anliegen der jungen Menschen „daher den meisten der Befragten in allen Handlungsfeldern […] [ein] selbstverständlicher und notwendiger Ausgangspunkt“ (ebd.). Zum anderen wird politische Bildung/Demokratiebildung durch handlungsfeld- und systeminhärente Erfahrungen ermöglicht. Settings und Gelegenheitsstrukturen für politische Bildung/Demokratiebildung sind strukturell, organisations- oder einrichtungsinhärent gegeben, unter anderem durch die Art der Partizipation der beteiligten Jugendlichen (siehe a.a.O.: 50) und bringen „besondere Formate und Methoden“ (ebd.) hervor. Drittens findet politische Bildung/Demokratiebildung „als gesondert arrangiertes, sachbezogenes Angebot“ (a.a.O.: 37) statt. Insgesamt stellt die Autorin fest, dass „in keinem Handlungsfeld nur eine Form der politischen Bildung/Demokratiebildung allein umgesetzt wird“ (a.a.O.: 51). Häufig gibt es eine Verschränkung der Konzepte, indem sich aus anlassbezogenen und/oder handlungsfeld- und systeminhärenten Erfahrungen politischer Bildung/Demokratiebildung sachbezogene Fragen ergeben, „für deren Bearbeitung dann nur ein sachbezogenes Arrangement weiterhilft“ (ebd.).

Ein weiterer Befund – vor allem aus den Interviews – betrifft fachliche Herausforderungen und Entwicklungsbedarfe für die Fachkräfte. „Problematisiert wird beispielsweise, ob und wie Anlässe als pädagogische Aufforderung (und eventuelle Interventionsnotwendigkeit) erkannt und absichtsvoll genutzt werden“ (a.a.O.: 60). Die Autorin stellt dementsprechend fest, dass es in allen untersuchten Handlungsfeldern Qualifizierungsbedarf gibt (siehe a.a.O.: 71).
 

Narrative über politische Bildung und Demokratiebildung

Die analysierten Dokumente und Expert_inneninterviews zeigen, dass es vor allem zwei Narrative zu „politischer Bildung“ und „Demokratiebildung“ gibt, die das Verständnis der Praxis prägen können. So lässt sich „ein Narrativ erkennen, das besagt, dass eine starke Teilnehmendenorientierung im Sinne einer (auch spontanen) Orientierung an lebensweltlich motivierte Anliegen der beteiligten Jugendlichen – im Gegensatz zu einer starken Themenorientierung – eher niedrigschwellig und daher für bestimmte Zielgruppen – sogenannten nicht politikinteressierten, bildungsfernen Jugendlichen – besser geeignet ist. Eine ähnliche Abgrenzung erfolgt mittels eines Bildes von seminaristischen Angeboten für bildungsnahe Jugendliche und niedrigschwelligen, anlass- und alltagsbezogenen Angeboten für bildungsbenachteiligte Jugendliche“ (a.a.O.: 42). „In den Selbstaussagen in beinahe allen untersuchten Handlungsfeldern stößt man auf ein weiteres, ähnliches Narrativ, eine der Zweiteilung der Zielgruppen entsprechende dichotome Perspektive auf die Handlungsfelder. Es besagt, dass ‚politische Bildung‘ eine eher sach- und wissensbezogene Praxis mit Nähe zur formalen Bildung sei, die tendenziell hochschwellige Angebote macht, und Demokratiebildung eher eine anlass-, handlungsorientierte, projekt- und teilnehmendenorientierte Praxis, die sich vornehmlich an nicht oder wenig bildungsnahe Jugendliche richtet. Dies kann dazu führen, dass strukturell ähnliche pädagogische Situationen mal ‚politischer Bildung‘ zugeordnet werden und mal nicht. So werden die Sachbezogenheit und die historisch gewachsene Form des Handlungsfeldes politischer Bildung […] im Kontext anderer handlungsfeldspezifischer Narrative vielfach als ‚formale, wissensorientierte Bildung‘ verstanden [vgl. Kessler, Stefanie 2018]. Politische Bildung wird dann als nicht zum eigenen Handlungsfeld (z. B. Offene Kinder- und Jugendarbeit) zugehörig eingeordnet, ja wird ggf. sogar zu einem ‚negativen Gegenhorizont‘“ (a.a.O.: 45-46.).

Die Forscherin stellt kritisch fest: „Abgesehen davon, dass zu beiden Aussagen die empirische Evidenz befragt werden müsste, widersprechen die Narrative der von allen Befragten als Qualitätsmerkmale hervorgehobene und die Praxis leitende Teilnehmenden-, Erfahrungs- und Handlungsorientierung als Grundprinzipien von Jugendarbeit“ (a.a.O.:71). 

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung

Die Studie macht die Vielfalt außerschulischer politischer Jugendbildung in den verschiedenen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit sowie Jugendsozialarbeit sichtbar, die man sich auch in unserer Topografie der Praxis politischer Bildung genauer anschauen kann. Sie bietet viele Anschlussmöglichkeiten für kooperative Entwicklungen in der Praxis und für weitere Forschungen, außerdem macht sie auf Qualifizierungsbedarfe bei den pädagogischen Fachkräften aufmerksam. Für eine stärkere Professionalisierung der außerschulischen politischen Jugendbildung wäre es aufschlussreich, die angesprochenen Narrative weiter zu untersuchen und zu überprüfen, welche Rolle sie beispielsweise für eine feldübergreifende Zusammenarbeit spielen.

Bezugsquelle: Deutsches Jugendinstitut e.V. [ PDF | 1 MB ]

Veröffentlicht am 03.05.2021

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