Demokratiebildung im Jugendverband. Grundlagen – empirische Befunde – Entwicklungsperspektiven

Rolf Ahlrichs widmet sich in seiner Studie der Demokratiebildung in Jugendverbänden. Der Forscher leitet aus den gesetzlichen Bestimmungen im SGB VIII §12 einen Auftrag zur Demokratiebildung in Jugendverbänden ab und legt dar, dass die Verbände auch selbst den Anspruch formulieren, ein Ort demokratischer Bildung zu sein. Ahlrichs untersucht vor allem die Rolle der hauptamtlichen Jugendbildungsreferent_innen, ihr Wirken, ihre Einstellungen sowie die Erfahrungen in ihrem Jugendverband hinsichtlich demokratiebildender Prozesse von Kindern und Jugendlichen. Anhand einer qualitativen Dokumentenanalyse sowie von Einzel- und Gruppeninterviews entwickelt der Autor drei Idealtypen demokratischen Selbstverständnisses von Jugendbildungsreferent_innen. Daraus leitet er Vorschläge ab, um Demokratiebildung in Jugendverbänden als Kernaufgabe zu profilieren. 

Forschungsinteresse

Ahlrichs Ausgangsthese ist, dass Jugendverbände ein Ort gelingender Demokratiebildung sein können, weil sie sowohl in Gremien als auch im Jugendarbeitsalltag demokratische Erfahrungen vermitteln (siehe a.a.O.: 160). Dabei können Jugendbildungsreferent_innen als hauptamtliche Mitarbeitende „mit einem sozialpädagogischen Bildungsauftrag wesentliche Unterstützer*innen der selbsttätigen Aneignung von Demokratie im Jugendverband sein“ (a.a.O.: 18).

Der Autor möchte mit seiner Arbeit den von den Jugendverbänden formulierten Anspruch, ein Ort der Demokratiebildung zu sein, rekonstruieren und die Umsetzung analysieren. „Wie verstehen und gestalten Jugendbildungsreferent*innen in Jugendverbänden ihren Auftrag zur Demokratiebildung und welche Erfahrungen machen sie dabei?“ (ebd.) ist die leitende Fragestellung der Studie. Mit seinen Ergebnissen und daraus abgeleiteten Vorschlägen möchte er Jugendverbände dabei stärken, Kindern und Jugendlichen einen Raum zu bieten, um demokratische Praxis einüben zu können (siehe a.a.O.: 21).

Theoretisches Forschungsdesign

Der Autor legt zunächst den Zusammenhang von Bildung und Demokratie theoretisch dar und analysiert Demokratiebildung in Jugendverbänden. Er bezieht sich dabei zum einen auf das deliberative Demokratieverständnis nach Jürgen Habermas, insbesondere auf das Prinzip der zwanglosen Kommunikation. Für die pädagogische Komponente greift er auf John Deweys demokratietheoretische Grundlagen zurück. Besonders wichtig ist ihm hierbei das Erfahrungslernen, um zu einer gemeinsamen demokratischen Willensbildung zu gelangen (siehe a.a.O.: 105). Ahlrichs ist der Meinung, dass diskursive Meinungsbildung und demokratische Entscheidungsfindung insbesondere in Vereinen auf der kommunalen Ebene der Jugendverbände eingeübt werden (siehe a.a.O.: 106; 155). 

Jugendverbände/Jugendvereine haben nach Ahlrichs vor allem aufgrund folgender Prinzipien ein besonderes Potenzial für eine gelingende Demokratiebildung (siehe a.a.O.: 115): Freiwilligkeit, Mitgliedschaft, demokratisches Ehrenamt, Lokalität, Öffentlichkeit und demokratische Organisationsstrukturen (siehe a.a.O.: 117-123). Sie agieren dem Autor zufolge immer in „Spannungsfelder[n] zwischen dem gesetzlichen Auftrag zur Demokratiebildung, dem formulierten Selbstverständnis der Jugendverbände und den gesellschaftlichen Herausforderungen bzw. der politischen Indienstnahme“ (a.a.O.: 161).
 

Empirisches Forschungsdesign

Für die empirische Untersuchung wählte der Forscher „die Handlungspausenforschung als qualitative sozialpädagogische Forschungsmethode mit einem diskursiven Bildungsanspruch“ (a.a.O.: 169). Kern der Methode ist die Beteiligung von Forschenden und Beforschten an allen Schritten des Forschungsprozesses, zum Beispiel auch an der Datenauswertung.

Der Forscher befragte 14 Jugendbildungsreferent_innen aus unterschiedlichen Jugendverbänden im Stadtkreis Stuttgart zwischen März 2015 und März 2016 in diskursiven Interviews. Parallel wertete er mithilfe der qualitativen Dokumentenanalyse öffentlich zugängliche Publikationen (Satzungen, Geschäftsordnungen, etc.) der Jugendverbände hinsichtlich der Themen Demokratie und Bildung aus (siehe a.a.O.: 199).

Es folgten zwei Auswertungsebenen:

1. Zuerst erfolgte eine kommunikative Validierung, das heißt, die Befragten bekamen das Transkript ihres Interviews zugeschickt und konnten Informationen ergänzen oder Aussagen streichen (siehe a.a.O.: 204).
2. Bei der folgenden argumentativen Validierung bekamen die Interviewten ihre Einzelfallbewertung zugeschickt, um sie gegebenenfalls zu kommentieren. Die verallgemeinerten Forschungsergebnisse wurden danach in Gruppengesprächen mit den Interviewpartner_innen diskutiert, um sie zu präzisieren und zu validieren (siehe a.a.O.: 205-206). 

Mit der empirischen Untersuchung wollte der Forscher herausfinden, „ob sich ein Missverhältnis zwischen dem theoretischen Anspruch an Jugendverbände als Ort demokratischer Bildung und dem demokratischen Selbstverständnis von Jugendbildungsreferent*innen erkennen lässt und welche Gründe sie dafür angeben“ (a.a.O.: 227).
 

Befunde

Aus den Dokumentenanalysen geht hervor, „dass Kindern und Jugendlichen nicht in allen befragten Jugendverbänden in gleichem Maße Mitbestimmungsrechte eingeräumt werden“ (a.a.O.: 239). Teilweise wird Teilhabe erst ab einem bestimmten Alter gewährt. In den Interviews begründeten die befragten Jugendbildungsreferent_innen dies entweder mit den Interessen der Kinder und Jugendlichen oder deren Reifegrad (siehe a.a.O.: 241). 

Allen befragten Jugendbildungsreferent_innen ist Demokratiebildung ein Anliegen – sie können die Ebenen im Jugendverband benennen, auf denen demokratische Erfahrungen möglich sind. Trotzdem lässt sich kein gemeinsames Verständnis von demokratischer Bildung ausmachen; die Aussagen darüber variieren (siehe a.a.O.: 368). 

Obwohl die kommunale Öffentlichkeit stark von Vereinen und Bürgerinitiativen geprägt ist (siehe a.a.O.: 114), sehen es die befragten Jugendbildungsreferent_innen nicht als ihre Aufgabe an, Kindern und Jugendlichen in ihren Vereinen demokratische Partizipation in der Kommune zu ermöglichen oder sie dabei zu begleiten. „Die Bedeutung der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen bei kommunalen Willensbildungs- und Entscheidungsprozessen“ (a.a.O.: 289) ist ihnen nicht präsent. Zudem wird die lokale Verankerung der Jugendverbände in ihrem Sozialraum bzw. Stadtteil von den Interviewten nicht als relevant für die Demokratiebildung angesehen (siehe a.a.O.: 277). 

In den Interviews wurde deutlich, dass die Jugendbildungsreferent_innen beim Zugang von Jugendlichen zu demokratischen Ehrenämtern innerhalb der Jugendverbände einen starken Einfluss haben. Die meisten von ihnen sprechen gezielt bestimmte Jugendliche an und motivieren sie zur Übernahme eines Ehrenamts. Gleichzeitig bringen sie steuernd Themen in die Gremien ein (siehe a.a.O.: 293-299). „Sie bestimmen damit nicht nur über das ehrenamtliche Leitungspersonal des Jugendverbands, sondern auch über die entscheidungsrelevanten Informationen und zu diskutierenden Themen. Die große Verantwortung und Macht, die sich daraus ergibt, wird kaum reflektiert“ (a.a.O.: 315).

Drei Idealtypen von Demokratieerfahrungen im Jugendverband

Aus den Interviews rekonstruierte Ahlrichs drei Idealtypen von Demokratieerfahrungen in Jugendverbänden, bei deren Bezeichnungen orientiert er sich an John Dewey.

Demokratie als Lebensform. Demokratische Bildungsprozesse finden vor allem im Gruppenalltag oder in Freizeiten statt, also nonformal und informell durch konzeptionell verankerte Methoden wie gemeinsame Entscheidungsfindungen innerhalb der Jugendgruppe (siehe a.a.O. 331). Dieser Typ hat einen Hang zur Homogenität, indem sich die Gruppe entweder an einer gemeinsamen Sache orientiert (z.B. Erfolg der Mannschaft im Sport) oder besonders auf den Erhalt ihrer Freundschaft fokussiert ist (ähnliche Meinungen und Positionen) (siehe a.a.O.: S. 373).

Demokratie als Regierungsform. Demokratie wird auf formeller Ebene in Gremien oder auf Versammlungen im Jugendverband erfahren. Diese Entscheidungsgremien sind für Kinder oder Jugendliche allerdings teilweise schwer zugänglich. „Deswegen werden nach diesem Verständnis weniger formelle Arbeitskreise oder Abteilungsversammlungen gebildet, um Kindern und Jugendlichen den Einstieg in die Demokratie als Regierungsform zu erleichtern“ (a.a.O.: 375).

Demokratie als Lebens- und Regierungsform. Der Autor unterscheidet drei Ebenen der Demokratieerfahrung im Jugendverband: die formelle Ebene (zum Beispiel in Gremien), die non-formelle Ebene (Entscheidungen innerhalb einer Gruppe) und die informelle Ebene (einvernehmliche Entscheidungen zwischen Personen). „Sind Adressat*innen und Urheber*innen einer Entscheidung auf allen diesen Ebenen identisch, kann von deliberativer Demokratie gesprochen werden“ (a.a.O.: 378). Bei diesem Idealtyp ist Demokratie der Kerngedanke des Jugendverbands (siehe ebd.).

Schwierigkeiten

Die empirische Untersuchung zeigt, dass sich die Jugendverbände mit gesellschaftlichen Veränderungsprozessen konfrontiert sehen, zum Beispiel die immer knapper werdende Zeit von Kindern und Jugendlichen oder die schwächer werdenden Bindungen an einen Jugendverband durch zunehmende Individualisierung (siehe a.a.O.: 315; 380). Geht man davon aus, dass Demokratiebildung ein sukzessiver Aneignungsprozess ist, setzt er eine längere Verweildauer im Jugendverband voraus. Dieser Aneignungsprozess wird jedoch durch die gesellschaftlichen Entwicklungen erschwert (siehe a.a.O.: 299).

Die interviewten Jugendbildungsreferent_innen „stellen kaum einen Zusammenhang zwischen der Erfüllung der Vereinsprinzipien und der Demokratiebildung her“ (a.a.O.: 369), dies trifft insbesondere auf die Prinzipien Öffentlichkeit und Lokalität zu. Zudem sind sie sich ihrer großen Verantwortung für die Gewährung demokratischer Erfahrungen kaum bewusst. Die Interviews und Diskussionen vermitteln eher, dass es den meisten Jugendbildungsreferent_innen beispielsweise bei der Gewinnung von Ehrenamtlichen für Leitungsgremien um den Fortbestand der Strukturen des Jugendverbands geht und nicht um demokratiebildende Erfahrungen (siehe a.a.O.: 295).

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung 

Die Studie beleuchtet nicht nur die Rolle und das Rollenverständnis der hauptamtlich beschäftigten Jugendbildungsreferent_innen hinsichtlich demokratiebildender Prozesse im Jugendverband, sondern auch die Strukturen, die Demokratiebildung ermöglichen oder verhindern sowie aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen, mit denen sich Jugendverbände konfrontiert sehen. Ahlrichs wählt für seine theoretischen Ausführungen sowie Methodenwahl, Datenerhebung und -auswertung ein besonderes Vorgehen. Er bindet seine demokratie- und kommunikationstheoretischen Vorüberlegungen an sein methodisches Vorgehen zurück, indem die Gesprächspartner_innen „in den gesamten Forschungsprozess mit dem Ziel der Verständigung über Argumente einbezogen“ (a.a.O.: 187) werden.

Die Studie zeigt die Möglichkeiten und Chancen von Demokratiebildungsprozessen in Jugendverbänden auf und lenkt den Blick damit auf ein wenig beforschtes Praxisfeld der außerschulischen politischen Bildung.

Bezugsquelle: Beltz Juventa
 

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