Das Prinzip Freiwilligkeit in der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung und in Kooperation mit Schule

In seiner Bachelorarbeit an der Universität Siegen zu „Kooperationen zwischen außerschulischer politischer Kinder- und Jugendbildung und Schule. Eine rekonstruktive Analyse" untersucht Kellermann (2024), wie Fachkräfte der außerschulischen politischen Bildung Kooperationen mit Schule erleben und gestalten – insbesondere mit Blick auf die Strukturcharakteristika Freiwilligkeit, Interessenorientierung und Partizipation. 

Die Untersuchung basiert auf vier teilstrukturierten Gruppeninterviews mit Fachkräften der außerschulischen politischen Bildung, Lehrkräften und sogenannten Respekt Coaches, Teamer*innen aus dem gleichnamigen Programm des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ). Methodisch folgt sie der rekonstruktiven Sozialforschung nach Kruse.

Die Ergebnisse zeigen, dass Kooperationen einerseits neue Zugänge zu Zielgruppen eröffnen, andererseits aber die Eigenlogik außerschulischer politischer Bildung unter Druck setzen. Anpassungen an schulische Rahmenbedingungen führen häufig dazu, dass Freiwilligkeit und Interessenorientierung nicht vollständig realisiert werden können.

Forschungsinteresse und theoretischer Hintergrund

Kellermann (2024) untersucht in seiner Arbeit die Realisierung von Strukturcharakteristika der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung – insbesondere das Prinzip der Freiwilligkeit – im Kontext von Kooperationen mit Schulen. Schulkooperationen sind aus Sicht des Autors ein bildungspolitisch forciertes Instrument, das einerseits neue Zielgruppen erschließen soll, andererseits das Risiko birgt, dass fachliche Standards der außerschulischen politischen Jugendbildung verwässert werden (a.a.O.: 1).

Seine Untersuchung bettet Kellermann in die bildungspolitischen Entwicklungen der letzten zwei Jahrzehnte ein, die maßgeblich durch die PISA-Studien ab 2000 geprägt wurden. Diese hätten offengelegt, dass Bildungserfolg in Deutschland stark vom sozialen Status abhängt (a.a.O.: 3). Während Schulen ab 2003 mit dem Ausbau von Ganztagsangeboten reagierten, habe sich die außerschulische politische Bildung mit dem Vorwurf konfrontiert gesehen, vor allem bildungsnahe Milieus zu erreichen (a.a.O.: 3-4). Als Reaktion darauf sei eine verstärkte Zusammenarbeit mit Schulen etabliert worden (a.a.O.).

Zur theoretischen Rahmung greift Kellermann auf das Kooperationsmodell nach Thimm (2008) zurück, das vier idealtypische Formen unterscheidet – von der einfachen Koordination bis zur Integration und Ko-Evolution (a.a.O.: 4-5). Der Autor verweist dabei auf wissenschaftliche Befunde, nach denen Kooperationen zwischen Akteuren der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung und Schule(n) häufig in einem dienstleistungsähnlichen Verhältnis stattfinden würden (a.a.O.: 6-7).

Rechtlich ordnet der Autor die außerschulische politische Kinder- und Jugendbildung nach § 11 Abs. 3 SGB VIII der Kinder- und Jugendarbeit zu und arbeitet zentrale Strukturcharakteristika wie Freiwilligkeit, Offenheit, Interessenorientierung und Partizipation heraus (a.a.O.: 8-11). Insbesondere die Freiwilligkeit begründet er mit einem neuhumanistischen Bildungsverständnis, das Bildung als Prozess der Selbstbildung versteht (a.a.O.: 9). Gleichzeitig verweist er auf das Spannungsverhältnis, das entsteht, wenn diese Prinzipien auf die konträren Strukturlogiken der Schule treffen, insbesondere auf die Schulpflicht (a.a.O.: 12). 

In diesem Kontext lautet seine zentrale Forschungsfrage, welche Verständnisse ihrer arbeitsleitenden Strukturcharakteristika die Akteur*innen der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung im Hinblick auf Kooperationen mit Schule(n) artikulieren (a.a.O.: 1).

Studiendesign und Datengrundlage

Kellermann (2024) verortet sein methodisches Vorgehen in der Tradition der rekonstruktiven Sozialforschung nach Kruse, die auf einem interpretativen Verständnis sozialer Wirklichkeit beruhe (a.a.O.: 13). Ziel sei es, „den Sinn hinter dem gesagten Sinn zu rekonstruieren“ (Kruse 2015: 25, zitiert nach a.a.O.: 13). Bestimmt werde die Methodologie dadurch, dass die Forscher*in ohne feste Hypothesen an das Feld herantreten sollte (a.a.O.). Da nach Kruse (2015) „Sinn“ erst während des Prozesses der Datenerhebung und Datenauswertung zu rekonstruieren ist und nicht im Vorfeld schon in den Forschungsgegenstand hineininterpretiert werden sollte bzw. kann, müsse die Forscher*in offen sein für subjektive Relevanzsetzungen der Beforschten (a.a.O.).

Die Datengrundlage entstammt einem Projekt, das im Auftrag der Evangelischen Trägergruppe für gesellschaftspolitische Jugendbildung zwischen Juli und November 2022 an der Universität Siegen durchgeführt wurde (a.a.O.: 14). Im Zeitraum von September bis Oktober 2022 sind vier teilstrukturierte Leitfadengruppeninterviews durchgeführt, transkribiert und anonymisiert worden (a.a.O.: 15). Das Sample umfasste Kooperationen unterschiedlicher Schulformen und Bundesländer (a.a.O.: 14).

Es handelte sich um eine Mischform aus problemzentrierten und Expert*inneninterviews (a.a.O.: 15). Der Leitfaden erfasste dabei den Verlauf und die Aufgabenteilung der Kooperationen, wahrgenommene Gelingensbedingungen sowie die Rolle der Freiwilligkeit (a.a.O.: 16). In einem ersten Schritt des Analyseprozesses, der deskriptiven Rekonstruktion, sollte das Material möglichst offen und ohne Vorwissen gelesen werden, um verschiedene Interpretationsmöglichkeiten zu entwickeln (a.a.O.: 18). Das Vorgehen orientierte sich dabei an der Sequenzanalyse, bei der die Interviewtranskripte Wort für Wort und Satz für Satz interpretiert werden (a.a.O.: 18). Wichtig sei, so der Autor, dass die Interpretation nur auf bereits analysierte frühere Textpassagen zurückgreife, nicht aber auf später folgende Abschnitte (a.a.O.: 18). Im zweiten Analyseschritt, der rekonstruktiven Interpretation, wurden die einzelnen Befunde zu übergeordneten Motiven und Denkmustern verdichtet und miteinander verglichen (a.a.O.: 18).
 

Zentrale Ergebnisse

Kellermann zeigt, dass die Art der Zusammenarbeit stark vom jeweils untersuchten Standort abhängt (a.a.O.). Standort 1 lasse sich aufgrund des gemeinsam erarbeiteten Konzepts und der hohen Kontaktdichte als komplexe Koordination einstufen, eine institutionelle Verstetigung bleibe jedoch aus (a.a.O.: 18). Für Standort 3 beschreibt er dagegen eine weniger verbindliche Form, die im Wesentlichen einer einfachen Koordination entspreche (a.a.O.). Die Standorte 2 und 4 stellten die lockersten Formen dar: Hier beschränke sich der Kontakt auf einzelne Workshops oder Planspiele (a.a.O.). Zu vermerken sei, dass sich die Angebote an drei von vier Standorten an ganze Klassen richteten (a.a.O.: 18-19).

Kellermann (2024) hält fest, dass die außerschulische politische Kinder- und Jugendbildung die Zusammenarbeit mit Schule grundsätzlich begrüßt und positiv einordnet (a.a.O.: 20). Es wird jedoch auch deutlich, dass sich die außerschulische politische Kinder- und Jugendbildung an die organisatorischen Rahmenbedingungen der Institution Schule anpassen müsse, um die Zusammenarbeit zu ermöglichen (a.a.O.: 21). In dieser Hinsicht würde die Kooperation mit Schule(n) eine signifikante Einschränkung in der pädagogischen Ausgestaltung ihrer Angebote bedeuten (a.a.O.: 20). Die Kooperation mit Schule(n) wird von den Befragten Akteur*innen der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung mit dem Argument begründet, Kinder und Jugendliche zu erreichen, die traditionell schwerer zu erreichen sind bzw. Kinder- und Jugendliche überhaupt zu erreichen (a.a.O.: 20-21). 

Diese (notwendige) Zusammenarbeit mit dem Bereich Schule habe nach Kellermann jedoch Auswirkungen auf die Strukturcharakteristika außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung: Offenheit und Interessenorientierung (a.a.O.: 21). Demnach würden Lehrkräfte häufig eine Gatekeeping-Funktion übernehmen, indem sie über Themen, Zeitrahmen oder die Auswahl der Teilnehmenden entscheiden (a.a.O.). Der Autor deutet dies als Verschiebung weg von einer Orientierung an den Interessen der Lernenden hin zu einer Anpassung an die Interessen der Institution Schule (a.a.O.: 21-22).

Kellermann stellt fest, dass das Strukturcharakteristikum Freiwilligkeit an drei der vier Standorte nicht eingelöst wird (a.a.O.: 22). Die fehlende Freiwilligkeit werde sehr unterschiedlich interpretiert: teils als bloße Abwesenheit von Zwang, teils als pädagogisches Problem, teils als unausweichliche Folge der Zusammenarbeit (a.a.O.: 22-23). Nach Einschätzung des Autors liegt dem ein verkürztes Verständnis von Freiwilligkeit zugrunde: Viele der Befragten beziehen sie nur auf den Grad der Teilnahme, nicht aber auf die grundsätzliche Entscheidung zur Inanspruchnahme des Bildungsangebots (a.a.O.: 24). Vereinzelt finde sich sogar eine Neuinterpretation, die Freiwilligkeit als Hindernis für Bildungsprozesse deute – verbunden mit der Vorstellung, Kinder und Jugendliche müssten gezielt mit bestimmten Themen konfrontiert bzw. „für diese interessiert“ werden (a.a.O.: 24).

Gleichzeitig beobachtet der Autor, dass sich die Akteur*innen der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung in anderen Punkten klar von schulischen Aufgaben abgrenzen (a.a.O.: 25). So werde etwa die Leistungsbewertung konsequent abgelehnt. Diese bewusste Abgrenzung versteht Kellermann als Versuch, die eigene pädagogische Autonomie zu wahren (a.a.O.).

Ein weiteres Anliegen der Befragten ist die Etablierung gemeinsamer Austauschforen (a.a.O.: 26). Solche Formate könnten dazu beitragen, Verständnisse für die beiden Professionen mit ihren unterschiedlichen Strukturen, Aufgaben und Abhängigkeiten zu schaffen (a.a.O.). Darüber hinaus weisen die Ergebnisse von Kellermann darauf hin, dass die Befragten aus der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung eine intensivere, konzeptionell verankerte Kooperation mit Schule(n) anstreben (a.a.O.: 26). Offen bleibt, ob eine solche Entwicklung zu einem weiteren Verlust der eigenen Strukturcharakteristika führt oder ob es gelingt, diese auch im Rahmen einer vertieften Kooperation zu bewahren (a.a.O.).
 

Fazit und Ausblick

Ein zentraler Befund betrifft die Diskrepanz zwischen den konzeptionell formulierten Strukturcharakteristika der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung und dem tatsächlichen pädagogischen Handeln im Kontext von schulischen Kooperationen (a.a.O.: 30). Während Freiwilligkeit, Offenheit, Interessenorientierung und Partizipation als Leitprinzipien von außerschulischer politischer Kinder- und Jugendbildung gelten, würden sie in den untersuchten Fällen hingegen häufig nur eingeschränkt oder gar nicht umgesetzt (a.a.O.). Daraus folge die Notwendigkeit, Wege zu finden, wie diese Prinzipien auch unter schulischen Rahmenbedingungen gewahrt werden können (a.a.O.). Die Herausforderung bestehe laut Kellermann darin, eine Balance zu finden, in der die eigenen Prinzipien erhalten bleiben und zugleich eine tragfähige Zusammenarbeit möglich ist (a.a.O.).

Die Notwendigkeit zur Erschließung bislang nicht erreichter Zielgruppen werde von den befragten Vertreter*innen der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung bestätigt, zugleich aber als ambivalent beschrieben: Die Anpassung an schulische Rahmenbedingungen schränke zentrale Strukturcharakteristika erheblich ein (a.a.O.). So verschiebe sich der Fokus zunehmend von den Interessen der Teilnehmenden hin zu denen der Schule (a.a.O.: 29).

Für die Zukunft und im Hinblick auf eine ggf. intensivere Zusammenarbeit verweist der Autor auf die Notwendigkeit dauerhafter Austauschforen, um dieser Debatte einen Raum zu geben (a.a.O.).
 

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung 

Die Studie von Kellermann (2024) knüpft an bestehende Forschung zur Kooperation zwischen Schule(n) und außerschulischer politischer Bildung an, setzt jedoch einen besonderen Akzent auf die Frage, wie die grundlegenden Prinzipien der außerschulischen politischen Bildung, insbesondere Freiwilligkeit, im Rahmen solcher Kooperationen reflektiert und praktiziert werden. Damit richtet die Arbeit den Blick auf ein Themenfeld, zu dem bereits erste wissenschaftliche Erkenntnisse vorliegen, aber dessen mögliche Widersprüchlichkeiten im Hinblick auf sich unterscheidende Feldlogiken und Professionsverständnisse bislang nur begrenzt empirisch ausgeleuchtet worden sind. Die Arbeit trägt dazu bei, die Dynamiken solcher Kooperationen sichtbar zu machen und die bestehenden Chancen wie auch Spannungsfelder empirisch zu vermessen.

Zu berücksichtigen ist, dass die Studie auf einem begrenzten Sample von vier Standorten basiert und die Perspektive von Schüler*innen nicht einbezieht, sodass bestimmte Dimensionen der Kooperation unbeleuchtet bleiben. 

Die offene Frage, inwieweit eine intensivere Zusammenarbeit die Strukturcharakteristika der außerschulischen politischen Bildung eher schwächt oder stärkt, verweist auf weiteren Forschungs- und Klärungsbedarf. Insgesamt eröffnet die Studie einen differenzierten Blick auf ein bislang wenig untersuchtes Handlungsfeld und sensibilisiert für die Bedeutung der Aushandlung zwischen institutionellen Anforderungen und professioneller Eigenständigkeit in kooperativen Arrangements zwischen Schule(n) und der außerschulischen politischen Kinder- und Jugendbildung.

Bezug: [ PDF | 15,4 MB ]
 

Veröffentlicht am 16.12.2025

Diese Arbeit wurde im Rahmen des Unterstützungsangebot der Fachstelle politische Bildung für Abschlussarbeiten veröffentlicht. Die hier veröffentlichten Abschlussarbeiten und Datenbankeinträge beziehen sich auf Studien mit unterschiedlichen akademischen Niveaus (Bachelor-, Master- und Promotionsarbeiten) und werden durch uns in der Version veröffentlicht, die uns die Autor*innen zur Verfügung stellen. Es findet keine gesonderte redaktionelle Bearbeitung durch die Fachstelle politische Bildung statt. Neue Arbeiten, die wir im Rahmen des Angebots unterstützen und veröffentlichen finden Sie regelmäßig in unserem Newsletter der Fachstelle politische Bildung und in unserer Datenbank.

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• Dossier „Gemeinsam stärker!? Kooperationen zwischen außerschulischer politischer Bildung und Schule“. Jahresthema der Transferstelle politische Bildung 2017 mehr lesen