Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit

Falk Scheidig interviewte für seine Studie Lehrkräfte im Bereich der Erwachsenenbildung. Ziel der Studie war es „Wissen über die wissenschaftliche Fundierung der Praxis politischer Erwachsenenbildung zu generieren, und dabei insbesondere die Frage, welche handlungspraktische Relevanz die Lehrenden als zentrale Akteure diesem Wissen beimessen.“ (Scheidig 2017, S. 26).
 

Untersuchungsdesign

Für seine Studie interviewte Falk Scheidig zwölf Personen, die eine Lehrtätigkeit (ausschließlich, vorwiegend oder unter anderem) im Bereich der politischen Erwachsenenbildung hatten. Scheidig weist darauf hin, dass die Stichprobe nicht als repräsentativ für ein sehr diverses Berufsfeld betrachtet werden kann. Die leitfadengestützten Interviews wurden zwischen Januar und Mai 2013 durchgeführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet.

Ergebnisse

Studium der Politikwissenschaft

Das Durchschnittsalter der Befragten war 50,5 Jahre, die Alterspanne lag zwischen 31 und 75 Jahren. Die Tätigkeitsdauer in der politischen Erwachsenenbildung rangierte zwischen 4 und 42 Jahren. „Es wurden zwei Frauen und zehn Männer befragt, wobei sich die deutliche Überrepräsentanz männlicher Interviewpartner mit der deutlichen Unterrepräsentanz des weiblichen Geschlechts aufseiten der Kursleitenden in der politischen Erwachsenenbildung erklärt.“ (Scheidig a.a.O., S. 157). Unter den Befragten hatten zehn von zwölf ein Studium absolviert. Am häufigsten wurden Politikwissenschaft (acht Nennungen) und Geschichte (fünf Nennungen) angegeben, jeweils zweimal wurden Erwachsenenbildung, Wirtschaftswissenschaften und Gymnasiallehramt genannt. Scheidig sieht bestätigt, „dass pluralistische fachliche Hintergründe dominieren, hingegen trotz der skizzierten Professionalisierungsbemühungen ein einschlägiges erziehungswissenschaftliches Hauptfachstudium (mit möglichem Schwerpunkt Erwachsenenbildung) im Berufsfeld keine Vorrang- oder Monopolstellung beanspruchen kann und kein relevantes Einstellungskriterium darstellt.“ (Scheidig a.a.O., S. 163). Häufig hatten die Befragten auch nach ihrem Studium Nähe zu Hochschulen z. B. in Form einer Promotion (drei Personen) oder in Form einer Stelle als wissenschaftliche_r Mitarbeiter_in. Diese Vertiefung wissenschaftlicher Inhalte lag jedoch bei allen in der Fachwissenschaft und nicht in der Erziehungswissenschaft. Die Lehrtätigkeit an der Universität und ihr Studium wurden von einigen Interviewten in einen Zusammenhang mit ihrer Lehrtätigkeit in der politischen Erwachsenenbildung gestellt. Es wurde jedoch keine strukturelle Unterscheidung zwischen Hochschullehre und Erwachsenenbildung vorgenommen und die Lehre an der Universität als Übung für die Erwachsenenbildung gesehen.
 

Themen der Bildungsangebote korrespondierten mit Studienhintergründen

Die Befragten führten Lehrtätigkeiten in sehr unterschiedlichem Umfang durch. Die Stundenzahl lag zwischen 4 und 40 Stunden. Drei Befragte waren festangestellt, sieben waren als freiberufliche Honorarkräfte tätig und zwei arbeiteten ehrenamtlich. „Ihre Arbeit- und Auftraggeber sind vielfältig, unter ihnen befinden sich u. a. Volkshochschulen, kirchliche und gewerkschaftliche Träger, parteinahe Stiftungen, Akademien, Landeszentralen für politische Bildung, die Bundeswehr und Kommunen.“ (Scheidig a.a.O., S. 158). Der Hauptberuf der Lehrenden lag teilweise im (erwachsenen)pädagogischen Bereich oder war fach- bzw. domänenfremd. Einige waren bereits in Pension. Die Themen der Bildungsangebote, die von den Lehrenden durchgeführt wurden, waren mannigfaltig, korrespondierten inhaltlich aber mit den Studienhintergründen. „Die Akquise der Kursleitenden und ihre Lehrtätigkeit basieren damit offensichtlich auf der Expertise in einem Inhaltsbereich, die in der Regel auf einem entsprechenden Studium gründet, jedoch nicht oder nur unter anderem auf einer einschlägigen (erwachsenen-)pädagogischen Qualifizierung.“ (Scheidig a.a.O., S. 163). 
 

Berufszugang war häufig eher zufällig

Häufig wurde die Lehrtätigkeit von den Befragten erst im Laufe ihres Erwerbslebens aufgenommen, bei den meisten in der ersten Hälfte des vierten Lebensjahrzehnts. Für drei der Interviewten bedeutete sie den Einstieg ins Berufsleben. Scheidig sieht bestätigt, „dass die Aufnahme der erwachsenenpädagogischen Tätigkeit in vielen Fällen nicht auf direktem Wege im Anschluss an die Erstausbildung erfolgte […] und dass in der politischen Erwachsenenbildung anscheinend Quereinstiege dominieren“ (Scheidig a.a.O., S. 164). Er weist außerdem darauf hin, dass sich keine typischen Karrieremuster erkennen lassen. In den Interviews wurden äußerst unterschiedliche berufliche Werdegänge und Tätigkeiten genannt. Der Berufszugang folgte selten einer bewussten Entscheidung für die politische Erwachsenenbildung. Oft ergab sich die Tätigkeit ungeplant und durch äußere Einflüsse oder ein Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren und Umstände. Außerdem nahmen Umfang, individueller Stellenwert und berufliche Bedeutung meist nach und nach zu. „Ein expliziter Berufswunsch, in der Erwachsenenbildung zu arbeiten, bestand beim Eintritt in die Erwerbsphase oder vor der Studienwahl bei keinem bzw. keiner der Befragten, wobei letzteres auch ein Grund für die Unterrepräsentanz (erwachsenen-)pädagogischer Studienhintergründe sein dürfte.“ (Scheidig a.a.O., S. 166).
 

Erwachsenenbildung als Berufsfeld weitgehend unbekannt

Bei zwei der Befragten bestand nicht nur kein Wunsch in der Erwachsenenbildung zu arbeiten, sondern es bestand zuvor eine Abneigung, wobei beide eine mangelnde Kenntnis des Felds als Begründung angaben. Dies unterstreicht laut Scheidig „ein strukturelles Problem der Erwachsenenbildung, nämlich dass der quartäre Sektor als potentielles Berufsfeld für viele zum Zeitpunkt der Studien- und Berufswahl aufgrund geringer biografischer Berührungspunkte in jüngeren Jahren im Vergleich zu anderen pädagogischen Tätigkeitsbereichen (noch) invisibel oder zumindest unvertraut ist“ (Scheidig a.a.O., S. 167). Eine Entscheidung für die Erwachsenenbildung wurde von vier Befragten aus Mangel an beruflichen Alternativen getroffen. 
 

Mit der Lehrtätigkeit werden keine politischen Ziele verfolgt

Wurden die Interviewten nach einer Tätigkeitsbezeichnung gefragt, war es für sie schwierig, das eigene erwachsenenpädagogische Handeln in Worte zu fassen. Gleichzeitig zeigten sich unterschiedliche Reflexionsgrade des eigenen Handelns. Die Aufgabenverständnisse, so Scheidig, waren allgemeiner Natur und nur punktuell war ein politisch-bildnerischer Anspruch erkennbar. „Auf die Spezifika der Erwachsenenbildung hebt die Mehrheit der Befragten weder bei der Formulierung des Aufgabenverständnisses noch an anderen Stellen ab. Mitunter erfolgt sogar eine weitgehende Gleichsetzung mit pädagogischem Handeln von Lehrerinnen und Lehrern an Schulen oder von Lehrenden an Universitäten“ (Scheidig a.a.O., S. 168). „Es muss angenommen werden, dass das Bewusstsein für das originäre Wesen der Erwachsenenbildung und daraus abgeleitete Prinzipien erwachsenenpädagogischen Handelns – insbesondere in Abgrenzung zu anderen pädagogischen Handlungsfeldern – nicht sonderlich ausgeprägt ist.“ (Scheidig a.a.O., S. 169). Scheidig sieht in diesem Kontext die Frage, wie den Spezifika der Erwachsenenbildung Rechnung getragen werden kann, wenn diese bei Lehrenden nicht bewusst sind. Einen Kontrast bildete die persönliche Bedeutung der Lehrtätigkeit, die acht der Befragten hervorhoben. Teilweise gab es eine enge biografische Bindung, besonders wenn politisches und pädagogisches Engagement verwoben waren (z. B. Partei- oder Gewerkschaft), wobei nur eine interviewte Person mit der Lehrtätigkeit politische Ziele verfolgte. „Für die meisten Befragten ist das Engagement vom eigenen Interesse an Politik getragen, sie empfinden die eigene Lehrtätigkeit als Erlebnis […], als permanenten Lernanlass für sich selber […] und als Fortsetzung einer im Studium begonnen vertieften Auseinandersetzung mit Politik“ (Scheidig a.a.O., S. 170).
 

Bedingungen politischer Erwachsenenbildung werden kritisiert

Motivationen für die Arbeit waren teils auf die Befriedigung eigener Bedürfnisse (z. B. Spaß, intellektuelle Stimulation) bezogen, teils mehr an den Teilnehmenden orientiert (z. B. Wissensvermittlung, Anregung zur Partizipation). Außerdem wurde die Tätigkeit dadurch motiviert interessante Teilnehmende kennenzulernen und mit heterogenen Gruppen zu arbeiten. Bei den Personen, bei denen die Tätigkeit nicht als vorwiegende Haupterwerbsquelle diente, spielte die Vergütung nur eine untergeordnete Rolle. Häufig wurde aber die geringe Bezahlung kritisiert. Genauso wurden die Bedingungen politischer Erwachsenenbildung kritisiert und als wenig förderlich beschrieben. „Dabei rekurrieren die Befragten vor allem auf den Rückgang von Fördermitteln und die Abnahme öffentlicher Verantwortung, auf Kürzungen im Budget und – damit verbunden – im Angebot.“ (Scheidig ebd.). Der Kursrückgang wurde jedoch auch auf Teilnehmendenschwund insbesondere bei jüngeren Zielgruppen zurückgeführt. Außerdem wurde beschrieben, dass unter Marktbedingungen agiert werden muss. In diesem Zusammenhang wurde u.a. auf Institutionenschließungen und den Fokus auf Projektförderung eingegangen. Trotzdem zeigte sich das Gros der Interviewten allgemein zufrieden. Vor allem die Honorarkräfte schätzten die Freiheiten und Selbstbestimmung der Tätigkeit.

Inhalt und fachliche Korrektheit des Wissens als wichtigste Aspekte einer professionellen Lehre

Als zentrale Merkmale der Professionalität der Lehre nannten die Kursleitenden den Inhalt und die fachliche Korrektheit des Wissens, das sie vermitteln. „Gleich mehrere Befragte unterstreichen mit Vehemenz die Notwendigkeit, die erforderliche Zeit in die Vorbereitung von Bildungsangeboten zu investieren […] sowie grundsätzlich fachliche Expertise im bearbeiteten Themenfeld zu besitzen und diese durch individuelle Fortbildung aufrechtzuerhalten und zu aktualisieren.“ (Scheidig a.a.O., S. 172). Wesentlich war für einige auch die didaktische Reduzierung und „Popularisierung“ wissenschaftlichen Wissens. Außerdem waren für sie Kommunikation und eine offene Diskussionskultur wichtig. „Unter genuin erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten wird die Lehrtätigkeit kaum bewertet, es erfolgt keine ausgewiesene Bezugnahme auf didaktische Prinzipien oder auf die pädagogische Qualität der Vermittlungsarbeit der Lehrenden und des Wissens- und Kompetenzerwerbs der Lernenden. Vielmehr wird der Erfolg des eigenen Tuns von mehr als der Hälfte der Interviewten am Urteil der Teilnehmenden gemessen“ (Scheidig ebd.). Scheidig merkt an, dass dies auch mit der Marktsituation politischer Erwachsenenbildung verbunden sein kann. 
 

Pädagogisches Handeln als „Bühnenperformanz“

Kompetenzbereiche und Wissensbestände, die für die Befragten relevant waren, deckten sich mit ihren Ansprüchen. Es war für sie wichtig über themenspezifisches Sachwissen sowie Orientierungswissen u. a. in den Bereichen Politik, Geschichte, Ökonomie, Soziologie und Philosophie zu verfügen. Außerdem waren ihnen kommunikative und soziale Kompetenzen wichtig. „Zwar wird pädagogische Kompetenz von den meisten Befragten als relevant erachtet, hierunter werden jedoch von einigen Befragten solche Fähigkeiten subsumiert und als essentielle Voraussetzung gelungenen Kursleitens benannt, die kein spezifisch erwachsenenpädagogisches Profil kennzeichnen“ (Scheidig a.a.O., S. 173). Pädagogisches Handeln wurde von mehreren Befragten auf eine gelungene „Bühnenperformanz“ reduziert. Die beiden Interviewten, die einen Studienabschluss im Bereich Erwachsenenbildung hatten, mahnten jedoch an, die pädagogische Dimension zu beachten und sahen die Dominanz fachlicher Expertise als verkürzend und qualitätsmindernd an. Einigen Befragten fiel es sehr schwer Erwachsenenbildungsprofessionalität zu beschreiben, hier wurden viele unterschiedliche Tätigkeitsaspekte genannt. Dazu gehörten z. B. Selbstvertrauen, ein erfolgreicher Umgang mit Menschen, Aktualität des Kursangebots aber auch Management- und Moderationsfähigkeiten. „Die Explikationen überspannen insgesamt personennahe Fähigkeiten und Eigenschaften ebenso wie handlungs- und wissensorientierte Perspektiven auf Erwachsenenbildungsprofessionalität.“ (Scheidig a.a.O., S. 175). 
 

Befragte nehmen sich nicht als Teil einer Profession wahr

Scheidig beschreibt, dass die Interviews insgesamt herausstellen, dass die Lehrenden kaum ein nachhaltig verankertes Bewusstsein für Erwachsenenbildungsprofessionalität besaßen. „Die wissenschaftliche Fundierung der Planung, Durchführung und Beurteilung von Lehr-Lern-Arrangements in der politischen Erwachsenenbildung – und zwar nicht nur bezogen auf Inhalt, sondern auch auf die pädagogische Dimension der Vermittlungstätigkeit – besitzt für das Gros der Befragten offenbar eine untergeordnete, womöglich auch gar keine Relevanz.“ (Scheidig a.a.O., S. 177). Die interviewten Kursleitenden sahen ihre Tätigkeit dennoch durchaus kritisch und gingen auf eigene Schwächen ein. Ein Problem sieht Scheidig in der geringen Bereitschaft sich erziehungswissenschaftlich weiterzubilden und so diese Defizite zu bearbeiten. Während sich die Lehrenden insgesamt als kompetent erlebten, wurden Kolleg_innen und die Berufsgruppe häufig auch kritisch beurteilt. „Die Interviews liefern dabei insgesamt kaum belastbare Hinweise darauf, dass sich die Befragten als Teil einer Profession oder zumindest als Teil einer Berufsgruppe oder Berufskultur wahrnehmen.“ (Scheidig a.a.O., S. 178). 
 

Professionalisierung durch „learning by doing“

Fachliches Wissen und die eigene (fachbezogene) Weiterbildung waren für die befragten Lehrenden durchweg wichtig. Häufig wurde dieses Erfordernis jedoch damit begründet, dass sie Angst vor den Urteilen der Teilnehmenden hatten, die vermuten könnten, dass die Lehrenden inkompetent sind. Weiterbildungsveranstaltungen für Kursleitende wurden von vier Befragten besucht, nur eine Person nahm regelmäßig an solchen Veranstaltungen teil. Ein Großteil gab an, dass Arbeit- und Auftraggeber_innen auf Weiterbildungsveranstaltungen hinwiesen. „Die Mehrheit erwarb die Grundlagen für die Lehrtätigkeit »on the job« und nicht im Rahmen einer vorbereitenden Qualifizierungsmaßnahme für Kursleitende“ (Scheidig a.a.O., S. 180). Scheidig sieht in den Interviews bestätigt, dass die Voraussetzungen für die eigene Qualifizierung und Fortbildung sich je nach Anstellungsverhältnis sehr unterscheiden. „Während Erwachsenenbildungspersonal in Festanstellung zum Teil von institutsinternen Weiterbildungsbudgets, -freistellungen und -förderungen profitiert, existieren für freiberufliche Kursleitende Weiterbildungsbarrieren“ (Scheidig ebd.). Scheidig sieht außerdem einen Grund darin, dass wenig an Weiterbildung teilgenommen wird, dass die Kursleitenden zum Teil »learning by doing« als zentralen Weg der Professionalisierung betrachteten.
 

Langjährige Tätigkeit als Bestätigung der eigenen Praxis

Gelingensbedingungen für die Arbeit im Feld der politischen Erwachsenenbildung verorteten die Befragten häufig in ihrer Person bzw. in ihrer Biografie. Die Tatsache, dass sie ihre Tätigkeit langjährig ausübten, wurde von ihnen als Bestätigung der eigenen Praxis wahrgenommen. „Das für Erwachsenenbildungshandeln nötige pädagogische Wissen und Kompetenzprofil erwarben die Befragten laut eigener Aussage u. a. bei der Bundeswehr, in einem Volontariat, während des Lehramtsreferendariats, durch Vorträge und Kolloquien als Wissenschaftler oder durch ein politisches Ehrenamt.“ (Scheidig a.a.O., S. 182). In den Interviews wurden außerdem personennahe Eigenschaften und Fähigkeiten sowie Erfahrungen aus der Praxis überbetont. Scheidig sieht als Konsequenz für das Feld politischer Bildung die Frage, wie Lehrende, die über ein Fachstudium verfügen „für den Stellenwert erziehungswissenschaftlichen Wissens sensibilisiert und mit disziplinären Wissensbeständen und Kommunikationskanälen vertraut gemacht werden können.“ (Scheidig a.a.O., S. 205). Dafür müsse auch geklärt werden, welche Beiträge Qualifizierungsangebote (z. B. ProPol) leisten können. Außerdem bestehe die Frage, wie Lehrende, die häufig nebenberuflich tätig sind und keine enge Anbindung an eine Bildungseinrichtung haben, auf solche Angebote aufmerksam gemacht werden können, so Scheidig.
 

Selbstgesteuerte Weiterbildung durch Lektüre

Das absolvierte Studium und seine Bedeutung für die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung wurden unterschiedlich eingeschätzt. Viel mehr Bedeutung wurde der selbstgesteuerten Weiterbildung zugeschrieben. Größtenteils bedeutete dies für die Befragten die Lektüre von Büchern, die jedoch sehr unterschiedlich war und sich von wissenschaftlicher Fachliteratur bis hin zu populärwissenschaftlichen Sachbüchern erstreckte. Teilweise wurde die Lektüre gezielt zur Vorbereitung eingesetzt, teilweise fand sie fortlaufend statt. Auch hier wurden größtenteils Bücher gelesen, die sich auf den Vermittlungsgegenstand bezogen. Weiteren Stellenwert nahmen Zeitungen und Zeitschriften ein, wobei manchmal journalistische Texte bevorzugt wurden. Einige der Befragten hatten eigene Archive oder Bibliotheken angelegt. Der Austausch mit Kolleg_innen spielte für die eigene Weiterentwicklung in den Interviews nur eine geringe Rolle. Scheidig sieht „weiterhin die Herausforderung, einen geeigneten Raum für den Austausch zu konzipieren, der auch Honorarkräften und Ehrenamtlichen mit nur geringem Kursvolumen und sporadischer Präsenz in (zumeist mehreren) auftraggebenden Einrichtungen einen Austausch erlaubt.“ (Scheidig a.a.O., S. 187). 
 

Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis ist notwendig

In den Interviews wurde auf Seiten der Lehrenden eine instrumentelle Vorstellung des Nutzens von Wissenschaft deutlich, gleichzeitig wurden Vorbehalte und Vorurteile gegenüber Wissenschaft geäußert. Es wurde kritisiert, dass wissenschaftliche Sprache häufig unverständlich sei, sich Wissenschaft zu sehr isoliere und selbstreferentiell sei. Scheidig sieht hier die „Erfordernis eines Dialogs zwischen Bildungspraxis und Wissenschaft“ (Scheidig ebd.). Außerdem wurden von den Befragten Wissenschaft (z. B. der Unterschied zwischen Theorie und Empirie) und Praxis nur sehr vage beschrieben bzw. ausdifferenziert. „Die Begriffsverwendung folgt im Wesentlichen einem populären Sprachgebrauch von Theorie. Ein tieferes Verständnis vom Wesen und der Funktion der Funktion von Theorie kann auf Grundlage der Interviews ebenso wenig festgestellt werden wie ein Bewusstsein für das Potential und die Polyvalenz von Theorie. Obwohl sechs von zwölf Befragten Wissenschaft zunächst (und ohne erkennbare Differenzierungsbemühungen) als relevant einstufen, scheint den Befragten eine Einordnung von Theorien als »professionelle Wissensbestände« […] fremd.“ (Scheidig a.a.O., S. 193).
 

Zusammenfassung

Scheidig sieht allerdings nicht bestätigt, dass es auf Seiten der interviewten Personen pauschal mangelnde Wissenschaftsbezüge gibt oder eine allgemeine Distanz zu Theorie. Der Zugriff auf Wissenschaft sei vielmehr individuell. „Es finden sich – wenn möglich auch nicht in der Mehrheit – sowohl Kursleitende, für die intensive Bezugnahme auf Wissenschaft zum tätigkeitsbezogenen Selbstverständnis gehört, als auch solche, denen Wissenschaftsbezüge entbehrlich oder gänzlich fremd sind.“ (Scheidig 2017, S. 204). Von den Kursleitenden wurden unterschiedliche Fachdisziplinen rezipiert. Hier spiegelte sich häufig die jeweilige akademische Sozialisation wieder. Die Rezeption war mehr am Lerngegenstand ausgerichtet  als an einer Fundierung erwachsenenpädagogischen Handelns. „Bei der Bezugnahme auf Wissenschaft ist von einem Ungleichgewicht auszugehen, da erwachsenenpädagogischem Gestaltungs-, Orientierungs-, Begründungs- und Reflexionswissen nicht die Wertschätzung zuteil wird wie dem im Kursgeschehen vermittelten Sachwissen.“ (Scheidig a.a.O., S. 204). Als Bezugswissenschaft wurde eher Politik- als Erziehungswissenschaft betrachtet. Deutlich wurde, dass das Inhaltliche die Lehrtätigkeit dominiert. „In einem pädagogischen Feld, in dem eine pädagogische Qualifikation eher die Ausnahme denn die Regel ist und sich die gestaltenden Akteure vorrangig über inhaltliche Expertise definieren, besitzt erziehungswissenschaftliches Wissen offensichtlich nicht die Akzeptanz, derer es für die umfassende wissenschaftliche Fundierung des Felds bedürfte.“ (Scheidig a.a.O., S. 205). Scheidig schlussfolgert: „Gemessen am hier entfalteten Leitbild erwachsenenpädagogischer Professionalität geben die Ergebnisse Anlass, unausgeschöpfte Professionalisierungspotentiale kritisch zu diskutieren, da sich kaum Indizien für die Bezugnahme auf erwachsenenpädagogische Wissensbestände finden lassen.“ (Scheidig a.a.O., S. 206).
 

Anmerkungen der Transferstelle politische Bildung

Für die politische (Erwachsenen-)bildung gibt Falk Scheidig viele Hinweise, welchen Stellenwert wissenschaftliche Bezüge für Lehrende im Feld haben und welche wissenschaftlichen Disziplinen dabei eine Rolle spielen. Eine Aufgabe für die Qualifizierung und Professionalisierung der politischen Erwachsenenbildung ist die Einbindung erziehungswissenschaftlichen Wissens und ein entsprechender Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Vor allem Lehrende, die freiberuflich tätig sind, sollten auf Fortbildungs- und Qualifizierungsangebote aufmerksam gemacht werden und ihre Teilnahme gefördert werden. 

Bezugsquelle: Verlag Julius Klinkhardt KG