Das Potenzial informeller historisch-politischer Bildung auf TikTok in der Auseinandersetzung mit Antisemitismus

In seiner Bachelorarbeit untersucht Raphael Stroman (2025) das Potenzial von TikTok als Medium informeller historisch-politischer Bildung zur Auseinandersetzung mit Antisemitismus. Ausgehend von der Beobachtung, dass trotz intensiver Holocaust Education antisemitische Einstellungen fortbestehen und sich insbesondere in sozialen Medien verbreiten, fragt der Autor, unter welchen Bedingungen Holocaust Education auf TikTok zu einer antisemitismuskritischen Bildung beitragen kann. (Zu Begriffsbestimmungen siehe unten.)

Die Untersuchung basiert auf einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) der zehn meistgeschauten Videos des TikTok-Kanals „keine.erinnerungskultur" von Susanne Siegert. Anhand eines deduktiven Kategoriensystems mit sechs aus der Fachliteratur abgeleiteten Kategorien – Tradierung jüdischer Geschichte, Multiperspektivität, Handlungsspielräume, lebensweltliche Ansätze, lokalgeschichtliche Anbindung und räumliche Perspektiverweiterung sowie Inklusivität – prüft Stroman, inwiefern die Videobeiträge die theoretischen Voraussetzungen für eine antisemitismuskritische Bildung innerhalb der Holocaust Education erfüllen.

Die Ergebnisse zeigen, dass die untersuchten TikTok-Beiträge die identifizierten Voraussetzungen überwiegend erfüllen, wobei lebensweltliche Ansätze besonders stark ausgeprägt sind. Der Autor kommt zu dem Schluss, dass TikTok als Medium informeller historisch-politischer Bildung erhebliches Potenzial besitzt, insbesondere durch die Verbindung von Geschichte und Lebensrealität junger Menschen, und plädiert für eine stärkere Erschließung digitaler Räume für die antisemitismuskritische Bildung.

Forschungsinteresse und theoretischer Hintergrund

Stroman verortet seine Arbeit im Spannungsfeld zwischen der besonderen Verantwortung Deutschlands im Kampf gegen Antisemitismus und den alarmierenden Ergebnissen aktueller Studien zu diesem Thema. Der Autor verweist auf den Bundestagsantrag „Nie wieder ist jetzt!" vom November 2024, der die Erinnerung an die Shoah und die Förderung entsprechender Gedenkstättenarbeit betont (a.a.O.: 3). Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse des Eight-Country Index of Holocaust Knowledge and Awareness, dass jede*r zehnte Befragte im Alter von 18 bis 29 Jahren in Deutschland weder über Kenntnisse zum Holocaust verfügt noch mit dem Begriff vertraut ist (a.a.O.: 3). Parallel dazu dokumentiert der Bundesverband der Recherche- und Informationsstellen Antisemitismus (RIAS) einen signifikanten Anstieg antisemitischer Vorfälle, der sich nach dem 7. Oktober 2023 noch verstärkte (a.a.O.: 3).
Stroman arbeitet heraus, dass soziale Medien, insbesondere TikTok, eine zentrale Rolle in der Lebenswelt Jugendlicher und junger Erwachsener spielen. Die Plattform entwickelte sich seit ihrer Gründung 2018 von einer Lip-Sync- und Tanz-App zu einem der beliebtesten sozialen Netzwerke mit einer großen Bandbreite an Inhalten, darunter zunehmend auch Bildungsinhalte (a.a.O.: 4). Der Autor konstatiert jedoch, dass TikTok gleichzeitig als Raum der Verbreitung von Antisemitismus fungiert, wie verschiedene Studien belegen (a.a.O.: 4f.).

Stroman legt zunächst sein Begriffsverständnis dar: Historisch-politische Bildung fungiert in der Arbeit als Oberbegriff: Sie umfasst formale, nonformale und informelle Lernprozesse und bildet den übergeordneten Rahmen, innerhalb dessen die Arbeit verortet ist. 

Holocaust Education versteht Stroman – in Anlehnung an Matthes et al. (2015) – als internationalen Begriff für Erziehungs- und Bildungsbemühungen im Anschluss an den Holocaust, der keinen festen inhaltlichen Konsens kennt und unterschiedliche pädagogische Ansätze umfasst; er schließt nach Stroman auch informelle historisch-politische Bildung ein (a.a.O.: 8). 

Antisemitismuskritische Bildung grenzt Stroman davon terminologisch ab: In Anlehnung an Rajal (2021) betone der Begriff – im Unterschied zu „anti-antisemitisch" – die Unmöglichkeit, eine vollständig außenstehende Position gegenüber antisemitischen Diskursen einzunehmen, da alle Individuen in diese Diskurse verstrickt seien. Pädagogische Prozesse müssten diese Verstrickungen daher kontinuierlich reflektieren (a.a.O.: 9). Diese Begriffslogik, so Stroman, lasse sich analog zur Entwicklung von antirassistischer hin zu rassismuskritischer Bildung verstehen (a.a.O.: 9). Die drei Konzepte stehen bei Stroman in einem Verhältnis der Einschließung und gegenseitigen Bedingung. Holocaust Education ist eine Form historisch-politischer Bildung; antisemitismuskritische Bildung kann den Holocaust nicht ausklammern – und Holocaust Education allein, so die mit Rajal (2022) belegte Kernthese, erfüllt die Anforderungen antisemitismuskritischer Bildung nicht (a.a.O.: 6). 

Antisemitismuskritische Bildung fungiert in der Arbeit dabei als normatives Ziel. Stroman fragt nicht, ob TikTok historisch-politische Bildung im Allgemeinen ermöglicht, sondern ob Holocaust Education auf TikTok jene Reflexionsprozesse anstoßen kann, die nötig sind, um Antisemitismus als gegenwärtiges gesellschaftliches Phänomen zu erkennen und zu hinterfragen. Damit ist der Begriff nicht additiv gemeint, sondern er benennt den Maßstab, an dem Holocaust Education in der Arbeit gemessen wird. Auf dieser Grundlage stützt sich Stroman auf Siegele (2013), dessen Kategorien eben jene Reflexionsprozesse didaktisch operationalisieren. Stroman entwickelt daraus sechs zentrale Kategorien: Die Tradierung jüdischer Geschichte (Kapitel 3.1), Multiperspektivität (3.2), Handlungsspielräume (3.3), lebensweltliche Ansätze (3.4), lokalgeschichtliche Anbindung und räumliche Perspektiverweiterung (3.5) sowie Inklusivität (3.6).
Zur Tradierung jüdischer Geschichte (1) führt Stroman aus, dass sich die schulische und außerschulische historisch-politische Bildung durch eine Auseinandersetzung mit der Verfolgung jüdischer Menschen auszeichne, wodurch aus einer mehr als 1000-jährigen gemeinsamen Geschichte eine Geschichte von „Objekten, Verfolgten und Opfern" werde (a.a.O.: 13). Der Autor empfiehlt eine Perspektiverweiterung, die unter anderem die gemeinsame Geschichte von Jüd*innen und Nichtjüd*innen in Europa sowie bedeutende Beiträge des deutschen Judentums zur Kultur, Wissenschaft und Gesellschaft hervorhebt (a.a.O.: 13).

Das Prinzip der Multiperspektivität (2) beschreibt Stroman als „zentrale Kategorie" für das Verständnis der gesellschaftlichen Dimension des Holocaust (a.a.O.: 14). Die Beschäftigung mit individuellem Verhalten von Opfern, Täter*innen, Zuschauenden und Helfer*innen erlaube eine Übertragung in die eigene Lebenswelt und rege zur Reflexion eigener „Vorurteile, Aversionen oder Fehlverhalten" an (a.a.O.: 14).

Die Kategorie der Handlungsspielräume (3) ziele darauf ab, das verbreitete Bild zu korrigieren, dass Widerstand oder das Missachten von Befehlen im Nationalsozialismus unweigerlich mit dem sicheren Tod verbunden gewesen wären (a.a.O.: 15). Dieses Bild, so Stroman, begünstigt eine kollektive Abwehrhaltung gegenüber der eigenen Verstrickung in die Verbrechen des Nationalsozialismus. Eine Auseinandersetzung, die individuelle Handlungs- und Entscheidungsspielräume sichtbar mache, breche mit dieser Abwehr und ermögliche zugleich die Reflexion eigener Verhaltensweisen und Einstellungen in der Gegenwart und im Alltag (a.a.O.: 15).

Lebensweltliche Ansätze (4) könnten dazu beitragen, Rezipierenden die Verbindung zwischen der Geschichte und ihrem eigenen Leben zu verdeutlichen, so Stroman (a.a.O.: 16). Das Interesse für Geschichte solle geweckt werden, indem die Bezüge zur eigenen Lebensrealität verdeutlicht werden (a.a.O.: 16). Unter lebensweltlichen Ansätzen versteht Stroman – gestützt auf Siegele (2013) – didaktische Zugänge, die historische Inhalte mit der Alltagsrealität der Rezipierenden verknüpfen, um deren Interesse und Lernmotivation zu fördern (a.a.O.: 16). Konkret nennt er biografisches Lernen, das Aufzeigen von Parallelen zwischen historischen und gegenwärtigen Formen des Antisemitismus sowie – mit Bezug auf Burkhardt (2019) – die Schulung kritischen Denkens anhand von Formen der Leugnung, Verharmlosung und Bagatellisierung der Verbrechen des Holocaust (a.a.O.: 16). Auch lokalgeschichtliche Bezüge und die Auseinandersetzung mit der europäischen und globalen Dimension des Holocaust zählt Stroman zu den lebensweltlichen Ansätzen, da sie die Relevanz der Geschichte für die zunehmend globalisierte Lebenswelt Jugendlicher und junger Erwachsener sichtbar machen (a.a.O.: 16f.).

Unter lokalgeschichtlicher Anbindung und räumlicher Perspektiverweiterung (5) versteht der Autor die Thematisierung der deutsch-jüdischen Lokalgeschichte sowie die Vermittlung der europäischen bis globalen Bedeutung des Holocaust (a.a.O.: 16f.).

Als sechste Kategorie definiert Stroman Inklusivität als einen Anspruch an Bildungsangebote, die die Zielgruppe in ihrer „Vielfalt und Heterogenität" berücksichtigen und etablierte Geschichtsnarrative kritisch hinterfragen und erweitern (a.a.O.: 17). Besonderes Augenmerk legt er dabei auf Jugendliche, die selbst von Diskriminierung betroffen sind, und die Gefahr einer „Opferkonkurrenz" (a.a.O.: 17).

Studiendesign und Datengrundlage

Stroman wählt für seine Untersuchung eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) mit deduktivem Kategoriensystem. Diese Methode biete sich an, da sie sowohl quantitative als auch qualitative Rückschlüsse zulasse (a.a.O.: 17f.).
Als Untersuchungsgegenstand dienen die zehn meistgeschauten Videos des TikTok-Kanals „keine.erinnerungskultur" der Content Creatorin Susanne Siegert. Der Kanal wurde aufgrund seiner hohen Reichweite ausgewählt. Mit über 200.000 Follower*innen und 11,2 Millionen Likes (Stand: 25.02.2025) sowie der Verleihung des Grimme Online Awards 2024 in der Kategorie „Wissen und Bildung" verfügt er über eine erhebliche Relevanz (a.a.O.: 6f.). Die Auswahl der Videos erfolgte nach dem Kriterium der meisten Likes, da diese die Inhalte markieren, die bei der Zielgruppe besonders gut angekommen sind (a.a.O.: 21).

Stroman beschreibt ausführlich die Entstehungssituation des Ausgangsmaterials. Susanne Siegert versteht sich als Aktivistin für Holocaust Education und Gedenkarbeit auf Social Media. Die ausgebildete Journalistin begann 2020 nach einem Besuch der Gedenkstätte KZ-Außenlager Mühldorfer Hart in der Nähe ihres Heimatortes in Bayern mit ersten Beiträgen auf Instagram (a.a.O.: 21). Sie möchte junge Menschen erreichen, die keine persönliche Erinnerung an den Nationalsozialismus haben (a.a.O.: 21).

Die Videobeiträge wurden nach den Regeln der inhaltlich-semantischen Transkription von Dresing und Pehl (2011) transkribiert (a.a.O.: 21). Aus dem theoretischen Rahmen leitete der Autor ein deduktives Kategoriensystem mit den sechs genannten Kategorien ab. Für jede Kategorie wurden klare, theoriegeleitete Definitionen formuliert, exemplarische Textstellen als Ankerbeispiele gesammelt und spezifische Kodierregeln entwickelt (a.a.O.: 20).

Zentrale Ergebnisse

Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse präsentiert Stroman sowohl quantitativ als auch qualitativ. Quantitativ zeigt sich eine ungleiche Verteilung der Kategorien im Ausgangsmaterial. Die Kategorie „Lebensweltliche Ansätze" wurde mit 21 Kodierungen am häufigsten identifiziert und trat in sieben der zehn analysierten Texte auf (a.a.O.: 25). Die zweithäufigste Kategorie war „Multiperspektivität" mit 17 Kodierungen in sechs Texten (a.a.O.: 24). „Tradierung jüdischer Geschichte" wurde sechsmal in drei Texten kodiert (a.a.O.: 24), während „Lokalgeschichtliche Anbindung und räumliche Perspektiverweiterung" viermal in drei Texten auftrat (a.a.O.: 25). Die Kategorie „Handlungsspielräume" wurde nur dreimal in zwei Texten kodiert (a.a.O.: 24f.), und „Inklusivität" wurde mit zwei Kodierungen in zwei Texten am wenigsten identifiziert (a.a.O.: 25).

In der qualitativen Analyse arbeitet Stroman heraus, dass die kodierten Textstellen zur Tradierung jüdischer Geschichte sich in Erzählungen zu jüdischen Personen während und nach dem Nationalsozialismus aufteilen lassen. So beschreibe die Holocaust-Überlebende Renate Aris ihre Flucht durch die brennende Stadt Dresden, die als Widerstand gegen die nationalsozialistische Vernichtungsideologie und als Zeichen des Überlebens interpretiert werden könne (a.a.O.: 25f.). Für die Zeit nach dem Nationalsozialismus würden beispielsweise Eva Umlaufs Arbeit als Kinderärztin und Psychotherapeutin sowie ihre späte Entscheidung, über ihre Geschichte zu sprechen, dargestellt (a.a.O.: 26). Der Beitrag zu Fred Perry hebe die jüdischen Wurzeln und Beiträge einer bis heute bekannten Marke (Mode) hervor (a.a.O.: 26).

Zur Multiperspektivität stellt der Autor fest, dass im Ausgangsmaterial vorwiegend Darstellungen von Opfern und Täter*innen präsentiert werden, während die Perspektive der Zuschauenden und Helfer*innen ausbleibe (a.a.O.: 26f.). Opfer und Täter*innen würden jedoch vielschichtig unter Einbeziehung von Stärken und Schwächen dargestellt, etwa die Täterin Maria Mandl, die als extrem brutal, aber auch als attraktiv und intelligent gezeigt werde (a.a.O.: 26f.). Diese Darstellung erfülle die als Notwendigkeit zur Reflexion eigener „Vorurteile, Aversionen oder Fehlverhalten" beschriebene Beschäftigung mit individuellem Verhalten im Nationalsozialismus (a.a.O.: 27).

Die Kategorie Handlungsspielräume zeige sich in den Beiträgen zur KZ-Aufseherin Maria Mandl und dem KZ-Häftling Wilhelm Brasse. Bei Maria Mandl werde besonders die Freiwilligkeit ihrer Tätigkeit als KZ-Aufseherin betont und der Reaktion ihres Vaters entgegengestellt, der aus diesem Grund den Kontakt abgebrochen haben soll (a.a.O.: 27). Wilhelm Brasse habe trotz seiner Situation als Häftling im Konzentrationslager den direkten Befehl der SS, Negative und Abzüge seiner Bilder zu verbrennen, missachtet und so Beweismittel in Form von 39.000 Fotos gesichert (a.a.O.: 27f.).

Die lebensweltlichen Ansätze manifestieren sich laut Stroman durch die Verbindung zwischen Themen aus der Lebenswirklichkeit junger Menschen und Bezügen der Geschichte zur eigenen Lebensrealität. Die Thematisierung von Modemarken wie Fred Perry, der Diskurs um H&M und gestreifte Pyjamas (Kritiker empfanden das Design als unpassend, da es an KZ-Bekleidung erinnere) oder einer Nürnberger Filiale der Fast-Food-Kette Burger King, die unter dem Namen „Evil Nazi Burger King“ bekannt ist (diese ist in einem Gebäude untergebracht, das während der Nazi-Zeit als Umspannwerk diente und über eine architektonische Gestaltung verfügt, die an die Ästhetik dieser Epoche erinnert)aus der Lebensrealität der Jugendlichen und jungen Erwachsenen würden zur Lernmotivation beitragen (a.a.O.: 28). Sieben der zehn erfolgreichsten TikToks zeigten lebensweltliche Ansätze, was für den Erfolg dieses Ansatzes im Kontext Social Media spreche (a.a.O.: 31).

Zur lokalgeschichtlichen Anbindung konstatiert der Autor, dass durch die Bezugnahme auf Orte wie Nürnberg deutlich werde, dass NS-Geschichte nicht nur in entfernten Konzentrationslagern präsent ist, sondern auch im Stadtbild sichtbar bleibt (a.a.O.: 28f.). Die Erweiterung auf europäische Zusammenhänge werde durch den Fall der KZ-Aufseherin Maria Mandl illustriert, deren Fluchtversuch in ihren Heimatort in Österreich verdeutliche, dass Nationalsozialismus bzw. Antisemitismus kein ausschließlich deutsches Phänomen war (a.a.O.: 29).

Zur Inklusivität arbeitet Stroman heraus, dass die kodierten Textstellen auf andere Opfergruppen im Nationalsozialismus hinweisen, etwa im Beitrag zum „gestreiften Pyjama". Diese würden jedoch lediglich benannt und nicht ihre spezifischen Erfahrungen und Leiden dargestellt (a.a.O.: 29).

In der Diskussion der Ergebnisse hält Stroman fest, dass die quantitative Analyse eine ungleiche Verteilung der Kategorien zeige, wobei lebensweltliche Ansätze überproportional häufig und Inklusivität nur zweimal kodiert wurden (a.a.O.: 29). Einschränkend merkt er an, dass eine Durchsicht aller TikToks des Kanals Beiträge zeige, die treffender in die Kategorien gepasst hätten, eine Untersuchung aller Beiträge jedoch im Rahmen der Arbeit nicht möglich gewesen sei (a.a.O.: 29f.).

Die in der Thematisierung jüdischer Geschichte oftmals vorherrschende Perspektive auf Jüd*innen als Objekte, Verfolgte und Opfer des Holocaust setze die Content Creatorin Susanne Siegert Geschichten von jüdischer Widerständigkeit während des Nationalsozialismus und einem friedlichen Zusammenleben mit einem Fokus auf kulturelle, wissenschaftliche und gesellschaftliche Beiträge nach dem Nationalsozialismus entgegen (a.a.O.: 30). Dies entspreche den Vorschlägen des Leo Baeck Instituts und wirke einer Depersonalisierung entgegen (a.a.O.: 30). Einschränkend müsse jedoch festgehalten werden, dass die Geschichte vor dem Nationalsozialismus in den untersuchten Beiträgen nicht behandelt werde (a.a.O.: 30).

Die Multiperspektivität beschränke sich auf die Darstellung von Opfern und Täter*innen und lasse Darstellungen von Helfer*innen und Mitläufer*innen aus, so der Autor (a.a.O.: 30). Die Erweiterung durch diese Perspektiven würde die Förderung von Reflexionsprozessen begünstigen und das Geschichtsbild sowie gesellschaftliche Prozesse im Nationalsozialismus erweitern (a.a.O.: 30).

Stroman hebt hervor, dass die Vermittlung von Handlungsspielräumen Reflexionsprozesse über eigenes Verhalten in der heutigen Zeit anstoßen könne (a.a.O.: 30f.). Die lebensweltlichen Ansätze zeigten sich besonders erfolgreich, was sich am Erfolg der entsprechenden Videos ablesen lasse (a.a.O.: 31). Zur lokalgeschichtlichen Anbindung schlägt der Autor vor, dass Forschung und Bildner*innen die Möglichkeiten des Einsatzes von TikTok im lokalen Raum untersuchen sollten (a.a.O.: 31). Die räumliche Perspektiverweiterung bleibe mit Österreich als einzigem Beispiel unzureichend (a.a.O.: 31f.).

Zur Inklusivität stellt Stroman fest, dass die untersuchten Beiträge zwar mit Individualgeschichten arbeiten – etwa den Biografien von Eva Umlauf, Czeslawa Kwoka oder Wilhelm Brasse –, dieser Ansatz jedoch auf jüdische Opfer und Täter*innen des Holocaust konzentriert bleibt. Andere Opfergruppen des Nationalsozialismus, etwa Sinti und Roma, Homosexuelle oder Menschen mit Behinderungen, würden im Ausgangsmaterial lediglich benannt, ihre spezifischen Erfahrungen und Leiden jedoch nicht in vergleichbarer Weise durch Individualgeschichten vermittelt (a.a.O.: 32). Darin sieht Stroman eine Einschränkung der Inklusivität im Sinne Siegeles, der gerade für diese Gruppen eine gleichwertige Darstellung fordert, um der Gefahr einer „Opferkonkurrenz" entgegenzuwirken (a.a.O.: 17). Basierend auf diesen Ergebnissen beantwortet der Autor seine Forschungsfrage positiv: TikToks zu Themen von Holocaust Education können zu einer antisemitismuskritischen Bildungsarbeit im sozialen Netzwerk beitragen (a.a.O.: 32). Jedoch merkt er kritisch an, dass Antisemitismus in den untersuchten Beiträgen nicht direkt benannt werde (a.a.O.: 32). Für ein besseres Verständnis müssten die identifizierten Ansätze (multiperspektivische Ansätze und die Vermittlung von Handlungsspielräumen) in konkrete Definitionen und Erklärungen der Motivation und Funktion des Antisemitismus eingebettet werden, was nicht allein Aufgabe der Holocaust Education sein könne (a.a.O.: 32).
 

Fazit und Ausblick

Stroman kommt zu dem Schluss, dass durch die im Ausgangsmaterial identifizierten Kategorien die Voraussetzungen für eine antisemitismuskritische Bildung im Sinne Siegeles erfüllt sind (a.a.O.: 33). Vor allem über das Anstoßen von Reflexionsprozessen, die Vermittlung von Handlungsspielräumen und die Verbindung von Geschichte und Lebensrealität würden Beiträge zu einer antisemitismuskritischen Bildung durch Holocaust Education auf TikTok geliefert (a.a.O.: 33).
Der Autor betont, dass es bisher wenige Empfehlungen für die Nutzung von TikTok in der Bildungspraxis gebe, was auch mit einer allgemeinen Skepsis gegenüber sozialen Medien bei Bildner*innen zusammenhänge (a.a.O.: 33f.). Diese Position übersehe jedoch die dargelegten Potenziale der Plattform (a.a.O.: 34). Insbesondere im Kontext der Diskrepanz zwischen Interesse an den Themen Holocaust und Nationalsozialismus und dem Wissen zu diesen Themen müssten in der historisch-politischen Bildung neue Wege gegangen werden (a.a.O.: 34).

Stroman schlägt als wichtigen Schwerpunkt zukünftiger Forschung das Potenzial des Zusammenspiels zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung in der Holocaust Education sowie in der antisemitismuskritischen Bildung vor (a.a.O.: 34). Dabei könnte beispielsweise die Nutzung von TikTok im lokalen Raum, etwa in Gedenkstätten, näher untersucht werden (a.a.O.: 34). Zudem müssten weitere Ansätze zur Förderung von Inklusivität innerhalb der Migrationsgesellschaft geprüft und evaluiert werden (a.a.O.: 34).

Weiterhin bleibe zu klären, welche Rolle die Holocaust Education spielen kann und welche Erwartungen an ihre Wirksamkeit gestellt werden sollten, so der Autor abschließend (a.a.O.: 34). Es gelte, realistische Erwartungen an ihre Wirksamkeit auf digitalen Plattformen zu formulieren und Strategien zu entwickeln, um diese effektiv in gesellschaftliche antisemitismuskritische Bildungsprozesse einzubetten (a.a.O.: 34).

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung

Die Arbeit von Stroman (2025) leistet einen wichtigen Beitrag zur Schnittstelle von informeller Bildung, digitalen Medien und antisemitismuskritischer Bildung. Sie verbindet theoretische Überlegungen zum Verhältnis von Holocaust Education und antisemitismuskritischer Bildung mit einer empirischen Untersuchung von Bildungsinhalten auf TikTok und erschließt damit ein bisher wenig erforschtes Feld. Besonders hervorzuheben ist das entwickelte Kategoriensystem, das einen analytischen Rahmen bietet, der über die vorliegende Untersuchung hinaus für weitere Forschung nutzbar ist. Die Ergebnisse zeigen eindrücklich das Potenzial einer Orientierung an der Lebenswelt (junger) Menschen. Dass sieben der zehn meistaufgerufenen Videos lebensweltliche Bezüge aufweisen, legt nahe, dass gerade die Verbindung von Geschichte und aktueller Lebensrealität zur hohen Rezeption durch junge Menschen beiträgt. Weiterführende Forschung könnte die Untersuchung auf weitere TikTok-Kanäle ausweiten, die Rezipierendenperspektive einbeziehen und das Zusammenspiel formaler, nonformaler und informeller Bildungsformate – etwa den Einsatz von TikTok-Inhalten in Gedenkstätten – gezielt untersuchen.

Kritisch ist anzumerken, dass die Arbeit auf einem begrifflich anspruchsvollen Terrain operiert, dessen Konturen nicht immer klar gezogen werden. Stroman arbeitet mit drei zentralen Konzepten – historisch-politische Bildung, Holocaust Education und antisemitismuskritische Bildung –, die in der Fachdiskussion unterschiedliche Traditionen, Ziele und Reichweiten haben. Das Verhältnis dieser Konzepte zueinander wird in der Arbeit zwar angesprochen, aber nicht systematisch entwickelt. Insbesondere bleibt offen, wie sich Holocaust Education als internationales Konzept zur deutschen Tradition historisch-politischer Bildung verhält, die im Titel der Arbeit erscheint, aber nicht explizit definiert wird. Auch der Begriff „Lebenswelt", der als eine der zentralen Analysekategorien fungiert, wird nicht theoretisch hergeleitet – sein bildungstheoretisches Gewicht, etwa im Sinne lebensweltorientierter Didaktik, bleibt damit ungeklärt. Diese begrifflichen Unschärfen sind kein Einwand gegen die Substanz der Arbeit, aber sie erschweren die Einordnung der Ergebnisse in den breiteren Fachdiskurs. Angesichts der Sensibilität des Feldes – gerade die Debatte um Möglichkeiten und Grenzen der Holocaust Education ist fachlich wie politisch heikel – wäre eine präzisere Begriffsklärung wünschenswert.

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Diese Arbeit wurde im Rahmen des Unterstützungsangebot der Fachstelle politische Bildung für Abschlussarbeiten veröffentlicht. Die hier veröffentlichten Abschlussarbeiten und Datenbankeinträge beziehen sich auf Studien mit unterschiedlichen akademischen Niveaus (Bachelor-, Master- und Promotionsarbeiten) und werden durch uns in der Version veröffentlicht, die uns die Autor*innen zur Verfügung stellen. Es findet keine gesonderte redaktionelle Bearbeitung durch die Fachstelle politische Bildung statt. 

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Veröffentlicht am 19.03.2026