Monitor politische Bildung an beruflichen Schulen. Probleme und Perspektiven

Anja Besand untersucht die zentralen Chancen, Bedarfe und Probleme politischer Bildung an beruflichen Schulen. In der qualitativen Studie wird ein Überblick über die Infrastruktur und Stellung von politischer Bildung an berufsbildenden Schulen gegeben und das Verhältnis zwischen politischer und beruflicher Bildung dargestellt. Die explorative Studie, die im Rahmen des durch die Robert Bosch Stiftung initiierten und finanzierten Projekts „Analyse und Entwicklung politischer Bildung im Bereich der beruflichen Bildung“ an der Technischen Universität Dresden durchgeführt wurde, sollte Ausgangspunkte für die Fortentwicklung des Felds identifizieren.
 

Untersuchungsdesign

Die Studie umfasste folgende berufliche/berufsbildende Schulen:

• Schulen des Übergangssystems: Berufsgrundschuljahr, Berufsvorbereitungsjahr, Berufliches Gymnasium
• Duale Ausbildung
• Fachschule
• Berufsfachschulen
• Berufsaufbauschulen
• Fachoberschule/Fachoberschule 13 (vgl. Besand 2014, S. 41)

Zwischen 2012 und 2014 wurden zunächst Analysen von Lehrplänen und Lehrmitteln vorgenommen. Anschließend wurden problemzentrierte, leitfadengestützte qualitative Interviews mit Bildungsverantwortlichen geführt. Zu den Befragten zählten Hochschullehrer_innen und Fachberater_innen, Referendarausbilder_innen, Studierende und Schüler_innen. Die interviewten Lehrer_innen der Fächer Gemeinschaftskunde/Sozialkunde/Politik waren sowohl für das Fach im Rahmen eines Hochschulstudiums qualifiziert, als auch fachfremd unterrichtend. „Nichtsdestotrotz gilt es bei der Auswertung der Daten zu berücksichtigen, dass sich uns aller Wahrscheinlichkeit nach eher gut ausgebildete, souveräne Lehrkräfte für Rückmeldungen zur Verfügung gestellt haben, die mit der Zustimmung zu einem Gespräch auch gleichzeitig viel Engagement für diesen Bereich offenbart haben.“ (a.a.O., S. 38). Sie alle sollten den erhobenen Ist-Stand politischer Bildung an beruflichen Schulen bewerten und Möglichkeiten aufzeigen, diesen positiv zu beeinflussen. Mit den Studierenden wurden die Gruppengespräche in Workshopformaten durchgeführt. Diese orientierten sich am Muster einer Zukunftswerkstatt. Ergänzend zu diesen Daten wurden die Interviewten zuvor schriftlich (offen) befragt. Außerdem wurden sekundäre Daten einbezogen, hierzu zählten studentische Abschlussarbeiten, Praktikumsberichte und Fachliteratur.

Insgesamt lagen für die Studie 153 qualitative Rückmeldungen vor (89 Lehrer_innen, 23 Studierende, 17 Schüler_innen). 24 Hochschulehrer_innen gaben in Form von kurzen schriftlichen Befragungen eine Rückmeldung ab. Zusätzlich wurden Gespräche mit Trägern von Weiterbildungsangeboten und Mitarbeiter_innen der Kammern geführt.

Erhebungsschwerpunkte waren Sachsen, Niedersachsen, Hessen und Nordrhein-Westfalen. Daneben wurden Daten aus Rheinland-Pfalz, Brandenburg und Bayern in die Analyse einbezogen. Einige Bundesländer wie Mecklenburg-Vorpommern und das Saarland bildeten zum Zeitpunkt der Befragung keine Lehrer_innen in diesem Bereich aus. 
 

Befunde

Ambivalenter Status politischer Bildung - Zentrale Prüfungsvorgaben wirken als heimlicher Lehrplan

Politische Bildung ist an berufsbildenden Schulen Teil der allgemeinbildenden Fächer. Die Gestaltung des Faches, ebenso wie seine Bezeichnungen, sind allerdings von den Schularten, Ausbildungs- und Prüfungsordnungen sowie den Regelungen der Länder abhängig. So findet politische Bildung z.B. im Rahmen der Fächer Gemeinschaftskunde, Politik, Wirtschafts- oder Sozialkunde statt.

In vielen Bundesländern sind Lehrpläne vorhanden, das Fach Wirtschafts- oder Sozialkunde war in den meisten Ausbildungsberufen prüfungsrelevant. Als „Fächersäule“ ist der Unterrichtsbereich daher durchaus relevant. Dieser Eindruck wird jedoch getrübt, wenn man die KMK-Rahmenvorgaben und zentralen Abschlussprüfungen betrachtet. Hier spielen noch deutlicher Themen aus dem Bereich Recht und Wirtschaft eine Rolle. Die befragten Lehrer_innen des Fachs äußerten außerdem Schwierigkeiten, den unterschiedlichen Anforderungen des Faches gerecht zu werden. Insbesondere ältere Lehrer_innen äußerten die Tendenz, durch die Dominanz von Wirtschaft und Recht in den Bildungsgängen politische Bildung aus den Augen zu verlieren. Zudem sind die Fächer, in denen politische Bildung stattfinden kann, nur mit wenigen Stunden im Plan präsent. Dort, wo es keine Vorgaben durch Lehrpläne gibt, wirken die zentralen Prüfungsvorgaben als „heimlicher Lehrplan“, so Anja Besand. Hierdurch gerät nicht nur politische Bildung in den Hintergrund, sondern es wird auch ein problem- oder kompetenzorientierter Unterricht schwierig.

Die Struktur der zentralen Prüfungsvorgaben bewirkt also einen Bedeutungsverlust politischer Bildung, den alle Interviewten problematisierten. Die Abwesenheit von Druck durch Prüfungen kann allerdings auch positiv gewendet werden: „In unseren Interviews sind uns aber auch Lehrerinnen und Lehrer begegnet, die sich darüber freuen, dass […] nach ihrer Wahrnehmung nicht geprüft wird, weil sich für sie daraus erhebliche Freiräume für die Unterrichtsgestaltung ergeben.“ (a.a.O., S. 166). 
 

Politische Bildung ist besonders von der Heterogenität des Bildungsbereichs betroffen

Die Lehrkräfte wünschten sich von den Lehrplänen, die häufig in den Hintergrund geraten, Offenheit. Allerdings besteht „ein besonderes Problem […] im Umgang mit Lehrplänen […] darin, dass es für fast jeden Ausbildungsberuf einen eigenen Lehrplan gibt und sie sich in diesem Dschungel erst einmal selbst zurechtfinden müssen.“ (a.a.O., S. 168). Die Heterogenität und Komplexität des Berufsbildungsbereichs erschwert Lehrer_innen den Überblick. Politische Bildung ist hiervon besonders betroffen. „Während das Unterrichtsfach sich in einem Ausbildungsgang eher auf wirtschaftliche Aspekte beschränkt, ist es im anderen Ausbildungsgang eher auf politische Themen bezogen. Auch das Anspruchsniveau schwankt zwischen Förderschule und universitärem Niveau.“ (a.a.O., S. 140).

Auch die Heterogenität der Schüler_innen wurde von den Lehrenden als zentrale Herausforderung betrachtet. Auf die in Alter/Erfahrung, Herkunft und Bildungshintergrund unterschiedlichen Schüler_innen fühlten sich die Lehrkräfte durch das Studium nicht ausreichend vorbereitet. Für dieses Problem wünschten sie sich Lösungsansätze in Form von Bearbeitungsstrategien, die sie bisher nicht kennen.

Als besonders herausfordernd in Bezug auf politische Bildung betrachteten Lehrer_innen die Gruppe der Schüler_innen im Bereich des Berufsgrundschuljahres und des Berufsvorbereitungsjahrs. „Die Schülerinnen und Schüler […] bringen – zumindest aus Sicht der Lehrer_innen und Lehrer – nicht die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Bildungsprozess mit.“ (a.a.O., S. 147). Die Befragten äußerten sich zum Teil rat- und hoffnungslos. Dennoch berichteten einzelne von großen Bildungserfolgen und großem Einfluss der politischen Bildung. „Wenn sich die politische Bildung zukünftig tatsächlich verstärkt mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen auseinandersetzen möchte, scheint hier [in beruflichen Schulen, TpB] eine gute Gelegenheit zu bestehen.“ (a.a.O., S. 150). 
 

Mangelhafte Materialsituation in der politischen Bildung

Die Lehrmittelsituation war für das Fach politische Bildung zum Zeitpunkt der Studie schwierig. Im Vergleich zu allgemeinbildenden Schulen gab es allgemein nur wenige Schulbücher, die für die beruflichen Schulen zugelassen waren. Eine noch geringere Anzahl war fachspezifisch zugelassen oder aktuell. Für Schüler_innen des Berufsgrundschuljahrs und des Berufsvorbereitungsjahrs gab es nur drei speziell zugeschnittene Bücher. „Lehrwerke für diesen besonderen Adressatenkreis müssen völlig andere Ansprüche erfüllen, als beispielsweise ein Schulbuch für die duale Berufsausbildung oder das berufliche Gymnasium.“ (a.a.O., S. 76). In anderen Büchern wurde angegeben, dass sie für alle berufsbildenden Schularten geeignet wären. Kostenfreie Materialien standen zwar gerade für den Bereich der ökonomischen Bildung vielfach zur Verfügung, konnten aber „dem in der politischen Bildung geltenden Kontroversitätsgebot nicht einmal in Ansätzen gerecht [werden]“ (a.a.O., S. 79). Seriöse Anbieter, so die Autorin, richteten ihr Angebot häufig eher an allgemeinbildenden Schulen aus.

Viele der befragten Lehrer_innen hielten einen ausschließlich an Schulbüchern orientierten Unterricht jedoch auch nicht für sinnvoll. „Viel wichtiger wäre ihnen der Zugang zu anderen Quellen wie Zeitungen, Zeitschriften oder auch politischen Materialien wie dem Grundgesetz.“ (a.a.O., S. 161). Allerdings ist eine zusätzliche Materialanschaffung durch die Auszubildenden schwierig, die berufliche Bildung konkurriert hier mit den allgemeinbildenden Fächern, so die Lehrkräfte. In vielen Fällen entwickelten Lehrer_innen daher eigene Unterrichtsmaterialien. Aber auch diejenigen interviewten Lehrer_innen, die dazu in der Lage sind, sehen den Mangel an Büchern für das Berufsgrundschuljahr und das Berufsvorbereitungsjahr als gravierendes Problem. 
 

Möglichkeiten und Probleme der Lernfeldorientierung

Die Lernfeldorientierung stellt die zentrale didaktische Konzeption im Bereich der berufsbildenden Schulen dar. „Hintergrund ist der 1996 von der KMK als verbindlich beschlossene Ansatz, die Lehr- und Lernstruktur der Berufsschule von einem an Fachstrukturen orientierten Unterricht in Einzelstunden auf einen fachübergreifenden Unterricht in beruflichen Handlungsfeldern hin umzugestalten.“ (a.a.O., S. 22). Die Lernsituationen sollen handlungs- und lebensweltorientiert gestaltet werden. Expert_innen für politische Bildung an beruflichen Schulen standen dem Lernfeldansatz kritisch gegenüber. Lehrer_innen hatten Sorge, dass dieser einen zusätzlichen Bedeutungsverlust der politischen Bildung verursache. Auch positive Beispiele zeigten, dass sich rein politische Lerninhalte nur schwer in vorhandene Lernfelder integrieren ließen. Außerdem gibt es großen Abstimmungsbedarf innerhalb des Lehrpersonals, um zu vermeiden, dass Redundanzen entstehen oder Lerngegenstände nicht abgedeckt werden. Das Lernfeldkonzept setzt insbesondere im Bereich der politischen Bildung hohe fachdidaktische Kompetenzen voraus, so Besand.

Anja Besand beurteilt aufgrund dieser Kritik die Möglichkeiten politischer Bildung im Rahmen eines Lernfeldansatz als eher gering und kommt zu dem Schluss: „Auf Grundlage unserer Analysen würden wir uns für ein Modell stark machen, in dem rechtliche und wirtschaftliche Fragestellungen in Lernfelder integriert werden, politische Bildung aber als eigener Lernbereich in speziell dafür ausgewiesenen Stunden erhalten bleiben kann.“ (a.a.O., S. 180).
 

Qualifikation der Lehrer_innen

Nach Meinung der befragten Lehrer_innen hängt der Erfolg von politischer Bildung an beruflichen Schulen von der fachlichen Qualifikation der Lehrkräfte ab. Die Fächer werden allerdings häufig von fachfremden Lehrkräften unterrichtet. Für die fachfremd-unterrichtenden Lehrkräfte stellten Inhalte, Ziele und Methoden des Unterrichts in der politischen Bildung ein großes Problem dar. Sie wurden zudem oft sehr kurzfristig mit der Unterrichtsleitung beauftragt. Häufig handelte es sich hierbei um abgeordnete Gymnasiallehrer_innen, die auf die Zielgruppe an Berufsschulen zum Teil nicht vorbereitet waren. Zum Befragungszeitpunkt war der Personalschlüssel nur unzureichend.
 

Häufig keine spezifischen Ausbildungsprogramme für Lehrkräfte an beruflichen Schulen

Trotz der herausfordernden Lehrsituation gab es zum Zeitpunkt der Studie in einigen Bundesländern keine speziellen Ausbildungsprogramme für Lehrer_innen für der spezifischen Fächer an beruflichen Schulen. Trotz des zu erwartenden Lehrermangels engagierten sich nur 18 Hochschul-Standorte in der Bundesrepublik und boten die Möglichkeit, im Rahmen des Studiums für das Berufsschullehramt Politik/Sozialkunde oder Gemeinschaftskunde zu studieren. Hiervon gab es an neun Hochschulen eine Professur für Didaktik der politischen Bildung. Viele Hochschullehrer_innen hatten zudem keine Erfahrung im Berufsbildungsbereich und nahmen die Gruppe der Studierenden für diesen Bereich kaum wahr. Die Situation wird dadurch verschärft, dass die Zahl der Studierenden auf die Hochschulstandorte unterschiedlich verteilt ist: „Zu guter Letzt sind die wenigen politikdidaktischen Hochschullehrkräfte, die durch eigene pädagogische Qualifikation und dezidiertes wissenschaftliches Interesse im Bereich des beruflichen Lehramts ausgewiesen sind, tragischerweise an Hochschulstandorten aktiv, an denen ihnen die entsprechenden Studierenden gar nicht zur Verfügung stehen.“ (a.a.O., S. 89). 
 

Situation wird von Studierenden als schwierig beurteilt

Auch die Studierenden nahmen ihre Situation an den Hochschulen als nicht einfach wahr. Sie beklagten eine zu geringe Praxisorientierung in der universitären Ausbildungsphase. „Die Studierenden klagen nicht nur darüber, dass die fachwissenschaftlichen Angebote ihnen wenig sinnvoll erscheinen, sondern dass diese sich gar nicht erst auf die in ihrem Berufsfeld geforderten Disziplinen beziehen.“ (a.a.O., S. 94). Die Studierenden wussten meist nicht, wo sie nach dem Abschluss ihres Studiums unterrichten würden, da es nur wenige Plätze für Referendare gab. Im Referendariat setzten sich diese Probleme fort. Es fehlte an fachlich qualifizierten Lehrer_innen und ausreichenden Unterrichtszeiten. Besonders prekär war diese Lage in den östlichen Bundesländern; hier konnten die Probleme, die bereits im Studium entstanden waren, kaum ausgeglichen werden. „Die Lehramtsanwärter/-innen müssen sich mit Strukturen abfinden, in denen sie insgesamt wenig Hilfe erwarten können.“ (a.a.O. S. 99). 
 

Kaum spezifische Weiterbildungsangebote und geringe Nutzung

Weiterbildungsangebote für Lehrer_innen sind besonders wichtig, da der Bedarf an Lehrkräften durch die Ausbildung an Hochschulen kaum gedeckt werden kann, so Anja Besand. Viele unterrichteten das Fach ohne entsprechendes Studium oder wurden für andere Schulformen ausgebildet. Das Feld der Weiterbildungsangebote war zum Untersuchungszeitpunkt allerdings schwer zu überblicken. Es gab Angebote, die sich auf die Vertiefung fachwissenschaftlicher Zusammenhänge bezogen (z.B. Europa oder Rechtsextremismus), diese richteten sich häufig jedoch nicht spezifisch an Berufschullehrer_innen. Daneben gab es Angebote zur didaktischen und methodischen Qualifizierung und gesonderte Angebote für berufliche Schulen, die sich eher auf den berufsbildenden Bereich bezogen. In vier Bundesländern gab es Weiterbildungsangebote zur politischen Bildung an beruflichen Schulen. „Allerdings beziehen sich nicht wenige davon auf Studienfahrten nach Berlin und setzen damit nicht an den von uns identifizierten Weiterbildungsbedarfen im Bildungsbereich an.“ (a.a.O., S. 103).

Die Angebote, die eher als gering eingeschätzt wurden, wurden auch nicht gut angenommen. Dezentrale und schulnahe Angebote hatten noch den größten Zulauf. Dabei ist zu beachten, dass nicht alle Lehrer_innen dieses Fach freiwillig unterrichteten und sich dies negativ auf die sowieso schwierige Motivationslage auswirkt. Weiterbildungsverantwortliche „haben den Eindruck, den Lehrkräften vor Ort fehlen auf Grund mangelnder Vorerfahrungen zunächst einmal selbst politik- oder sozialwissenschaftliche Kenntnisse“ (a.a.O., S. 105). 
 

„Politikverdrossenheit“ und rechtsextreme Schüler_innen

In Bezug auf die „Politikverdrossenheit“ der Adressat_innen, mit der die politische Bildung auch in diesem Bildungsbereich zu kämpfen hat, äußerten sich Lehrer_innen und Träger der Lehrerfortbildung zum Teil fatalistisch. Von vielen wurde das Problem jedoch als Herausforderung betrachtet. „Politikunterricht, so ihre verbreitete Rückmeldung, gründet sich geradezu darauf, Politikverdrossenheit als Herausforderung zu bearbeiten und Interesse für den Lernbereich zu generieren.“ (a.a.O., S. 131).

Der Anteil von Schüler_innen, die mit rechtsextremem Gedankengut sympathisieren, ist Studien zufolge an beruflichen Schulen nicht unerheblich. Die Lehrkräfte gingen diesem Problem oft aus dem Weg. „Rechtsextreme Schüler stellen ihren Lehrern Bewährungsproben, die diese oft nicht bestehen.“ (a.a.O., S. 135). In den Interviews konnte beobachtet werden, dass die Lehrkräfte häufig nicht bereit waren, über dieses Thema zu sprechen.
 

Probleme im Übergang von den allgemeinbildenden Schulen

Als weiteres Problem wurde von den interviewten Lehrer_innen der Übergang von allgemeinbildender Schule zur Berufsschule genannt. Sie thematisierten Abstimmungsschwierigkeiten.So war es für Lehrerkräfte schwer, die bereits erworbenen Kompetenzen ihrer Schüler_innen abzuschätzen. „Die Befragten haben das Gefühl, dass die Schüler_innen so gut wie kein Wissen aus den allgemeinbildenden Schulen […] einbringen. Sie fangen aus diesem Grund nicht selten mit der Vermittlung politischen Basiswissens noch einmal ganz von vorne an.“ (a.a.O., S. 186). Nicht nur hierdurch ergaben sich für die Schüler_innen häufig Wiederholungen, diese werden zum Teil auch durch die Lehrpläne vorgegeben. Anja Besand spricht sich auf bildungspolitischer Ebene dafür aus, Maßnahmen zu überlegen, welche die Kommunikation zwischen beiden Schulformen anregen können.
 

Arbeitgeberinteressen haben im Unterricht häufig Vorrang

Zwischen Betrieben und Berufsschulen fanden wenig gezielte Absprachen statt. „Lehrkräfte fühlen sich durch Betriebe nicht nachhaltig unterstützt“ (a.a.O., S. 182). Die Lehrkräfte sprachen jedoch in den Interviews auch die Interessen der Betriebe und deren Berücksichtigung bei der Unterrichtsgestaltung an. Die Lehrer_innen hatten beispielweise Schwierigkeiten bei Konflikten zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmer_innen; Arbeitgeberinteressen wurden im Unterricht häufig als vorrangig angesehen. Anja Besand sieht es als Problem an, wenn sich Lehrkräfte als Dienstleister für Ausbildungsbetriebe sehen und so Kontroversität vermieden wird.
 

Image wird pessimistisch eingeschätzt

Das Image der politischen Bildung an beruflichen Schulen wurde von den Lehrkräften insgesamt eher pessimistisch eingeschätzt. „Sie klagen über mangelnde Anerkennung im Vergleich mit den berufsbildenden Angeboten, über zu wenig Stunden und fachfremd unterrichtende Lehrkräfte.“ (a.a.O., S. 119). Sie stellten jedoch weder die Bedeutung, noch die Zukunft des Bildungsbereichs infrage. Die Lehrer_innen wünschten sich eine Reform der beruflichen Bildung. Hierbei sollten pädagogische Überlegungen vor ökonomischen stehen. 
 

Chancen politischer Bildung an beruflichen Schulen

Die befragten zentralen Akteur_innen wiesen allerdings auch ausdrücklich auf die Chancen hin, die politische Bildung an beruflichen Schulen bietet. „Lehrer/-innen betonen in den Interviews sehr stark, dass sie die beruflichen Schulen als letzte institutionalisierte Möglichkeit sehen, Schüler/-innen mit Angeboten zur politischen Bildung überhaupt zu erreichen“ (a.a.O., S. 107). Sie sahen eine besondere Möglichkeit darin, politische Bildung an der Lebenswelt der Schüler_innen anzuschließen, beispielweise Bezüge zur Arbeits- und Lebenswelt herzustellen. Als besonders nachhaltig wurde der Unterricht beurteilt, „wenn er an Themen angesetzt hat, die aktuell waren – oder aber die direkte Lebenswelt der Schüler/-innen betroffen hat.“ (a.a.O., S. 111). Diese Lebensweltbezüge konnten je nach Gruppe sehr unterschiedlich sein. Die interviewten Lehrer_innen zeigten sich bereit, sich an den Interessen der Schüler_innen zu orientieren. 
 

Interesse von Schüler_innen

Als Problem kann angesehen werden, dass die Schüler_innen z.T. den allgemeinbildenden Fächern keine große Bedeutung für ihre Ausbildung beimaßen. Das Interesse der Auszubildenden hing dabei häufig von der Qualifikation der Lehrer_innen ab. „Da die Lehrerinnen und Lehrer aber aufgrund des erheblichen Lehrermangels […] dazu angehalten werden, ein zusätzliches, nicht studiertes und für sie möglicherweise auch ungeliebtes Fach zu unterrichten und die Schulleitung offenbar nicht selten der Meinung ist, jeder und jede könnte Gemeinschaftskundeunterricht erteilen, muss der Zusammenhang allerdings skeptisch beurteilt werden.“ (a.a.O., S. 125). Die Wertschätzung des Fachs wurde zusätzlich durch die Struktur der IHK-Prüfungen eingeschränkt.

Das Interesse an politischer Bildung steigt allerdings mit zunehmenden Alter, so Anja Besand. Die Schüler_innen schienen sich bewusst, dass sie hier noch einmal politische Erfahrungen machen oder nachholen können. Sie machten ihre Interessen geltend und waren fordernd. „Nicht nur durch den neuen Status als Auszubildende, sondern auch durch die (bevorstehende) Volljährigkeit und die damit verbundenen Lebenserfahrungen sind ihnen politische Fragestellungen deutlich näher.“ (a.a.O., S. 113). „Durch diese deutlich verbesserte Ausgangsposition gelingt es im Rahmen der politischen Bildung an der Berufsschule dann möglicherweise auch, Zielgruppen zu erreichen, die bis zu diesem Zeitpunkt durch politische Bildungsangebote noch gar nicht angesprochen werden konnten.“ (a.a.O., S. 114).

Vier zentrale Ansatzpunkte

Aus den dargestellten Chancen und Problemen leitet Anja Besand vier zentrale Ansatzpunkte ab.

 

Lobbyarbeit – Arbeit am Image des Bildungsbereichs

Fachverbände wie die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) und zentrale Einrichtungen wie die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb sollten mehr Aufmerksamkeit für den berufsbildenden Bereich entwickeln. So könnte auf bildungspolitische Vorgaben und die Situation an Hochschulen eingewirkt oder auch neue Materialien entwickelt werden. Ansatzpunkte der Lobbyarbeit könnten Kammern, Kultusministerien und Weiterbildungsträger sein. „Nur über diese Einrichtungen lässt sich die Aus- und Weiterbildung bildungspolitisch absichern.“ (a.a.O., S. 207).

Eine Imagekampagne könnte das Ansehen in der Öffentlichkeit z.B. bei Lehrer_innen, Schüler_innen, Betrieben etc. verbessern. Sie sollte auf die Erträge und Beiträge von politischer Bildung an beruflichen Schulen aufmerksam machen, sowohl im Hinblick auf die Leistungen der Schüler_innen wie der beruflichen Schulen. Diese Kampagnen könnten auch spezifisch auf unterschiedliche Bereiche zugeschnitten werden.
 

Umgang mit Heterogenität und schwierigen Zielgruppen

Um den Lehrer_innen den Umgang mit der Heterogenität des Bildungsbereichs zu vereinfachen, schlägt Anja Besand gezielte Weiterbildungen, zum Beispiel im Bereich Rechtsextremismus (Förderung von Selbstbewusstsein und Souveränität) oder fachdidaktischer Diagnostik, vor. Die Lehrkräfte könnten auch durch Materialbereitstellung unterstützt werden. „Wenn die politische Bildung sich – wie in der vergangenen Jahren zunehmend deutlich wurde – in Zukunft stärker als bisher an Zielgruppen jenseits des Gymnasiums adressieren möchte, bieten sich in der Berufsschule dazu vielfältige Möglichkeiten.“ (a.a.O., S. 29).
 

Verbesserung der Aus- und Weiterbildungssituation – Die Lehrer/-innen sind der Schlüssel

„Erst wenn es gelingt, gut ausgebildete und gut motivierte Lehrerinnen und Lehrer in diesem Bereich zu verankern, kann sich das schlechte Image des politischen Lernbereichs langsam und nachhaltig erholen.“ (a.a.O., S. 128). Um sowohl die Ausbildung der Lehrer_innen an Universitäten, als auch die zum Teil fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte zu unterstützen, schlägt Anja Besand die Entwicklung einer (digitalen) Lern- und Weiterbildungsressource „Einführung in die Didaktik der berufsbildenden Schulen“ (a.a.O., S. 216) vor.
 

Veränderung der zentralen Abschlussprüfungen

Wenn eine Fokussierung auf politische Fragestellungen und Kompetenzorientierung durch geänderte Abschlussprüfungen stattfinden würde, „hätte das unmittelbar Auswirkungen auf die Realität des politischen Unterrichts in allen Bundesländern.“ (a.a.O., S. 217). Auch wenn diese Möglichkeit eher als unwahrscheinlich eingeschätzt wird, könnte mit einem Einsatz geringer Ressourcen viel verändert werden, so Anja Besand.

„Insgeheim hoffen wir aber tatsächlich darauf, dass es mit Hilfe von weiteren Kooperationen und Partnern gelingen könnte, mehr als eine Strategie zu verfolgen und damit die politische Bildung in den berufsbildenden Schulen – nach einem langen Dornröschenschlaf – mit Nachdruck wachzuküssen.“ (a.a.O., S. 220).

Anmerkungen der Transferstelle politische Bildung

• Die Situation politischer Bildung an beruflichen Schulen ist schwierig, und zwar in Bezug auf ihre geringe Verankerung in der Stundentafel sowie hinsichtlich der mangelnden Unterfütterung mit Lehrplänen und Unterrichtsmaterial. Prüfungsvorgaben favorisieren die Ausrichtung auf Wirtschaft und Recht.
• Der Mangel an fachqualifiziertem Personal, verursacht und verstärkt durch geringe Ausbildungs- und Fortbildungsmöglichkeiten, führt zu einer schwierigen Personalsituation und zu einem Qualitätsverlust des Faches.
• Das Interesse der Schüler_innen an politischer Bildung ist unterschiedlich, jedoch an beruflichen Schulen durchaus vorhanden. Politische Bildung ist hier besonders dann erfolgreich, wenn sie an der (auch beruflichen) Lebenswelt der Schüler_innen ansetzt.
• Anja Besand sieht die Verbesserung des Unterrichts an beruflichen Schulen als Chance der politischen Bildung an, diese besondere Zielgruppe – Jugendliche und junge Erwachsene im Übergang zum Beruf – zu erreichen und macht konkrete Vorschläge, wie die Situation an berufsbildenden Schulen zu verbessern ist. 
   

Bezugsquelle: Bundeszentrale für politische Bildung/bpb

Kontakt

Prof. Dr. Anja Besand
Technische Universität Dresden
Institut für Politikwissenschaft
Didaktik der politischen Bildung
Tel.: 0351 463-35050
Email: anja.besand@tu-dresden.de
www.tu-dresden.de

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