Non-formale politische Jugendbildung. Eine Untersuchung am Beispiel des Geschichtslabors des NS-DOK Köln

In ihrer Bachelorarbeit im Fach Erziehungswissenschaft an der Universität zu Köln untersucht Mia Reich, welchen Beitrag Gedenkstättenarbeit zur nonformalen politischen Jugendbildung leistet. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Frage, inwiefern historische und politische Bildung in Gedenkstätten miteinander verknüpft werden. Nach einer theoretischen Bearbeitung des Themas prüft sie daraus abgeleitete Hypothesen empirisch mittels einer passiv-teilnehmenden Beobachtung des Workshops „Rassismus und Ausgrenzung heute“ im NS-Dokumentationszentrum Köln (NS-DOK).

Forschungsinteresse und theoretischer Hintergrund

Reich verortet ihre Arbeit in einer Zeit wachsender Unsicherheiten, in der die Bedeutung von Räumen für die Auseinandersetzung mit politischen und gesellschaftlichen Themen zunehme. Solche Räume böten auch Gedenkstätten, die historische Ereignisse mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Themen in Beziehung setzten (a.a.O.: 2). Politische Bildung versteht Reich nach Massing als alle geplanten und zielgerichteten Maßnahmen schulischer und außerschulischer Einrichtungen, die zur Teilhabe am politischen und gesellschaftlichen Leben befähigen sollen. Im Fokus steht die nonformale, also außerschulische politische Bildung (a.a.O.: 4).

Theoretisch schließt die Autorin an die kritische politische Bildung an. Diese betrachte Jugendliche nicht als Objekte mit zu behebenden Defiziten, sondern als lernende Subjekte. Sie sollen Macht- und Ungleichheitsverhältnisse erkennen und sich selbst als wirkmächtig erfahren (a.a.O.: 7f.). Von hier aus kritisiert Reich die Verkürzung politischer Bildung auf Extremismusprävention, die von einem defizitären Bild Jugendlicher ausgehe. Gleichwohl flössen aktuell Fördermittel des Bundes vorwiegend in präventive Projekte. Auch der untersuchte Workshop werde auf der Webseite der Gedenkstätte unter dem Thema „Rechtsextremismus“ geführt, obwohl er sich in der Praxis grundsätzlich mit Rassismus und Ausgrenzung in der Gegenwart befasse. Reich vermutet, dass diese Zuordnung mit der finanziellen Förderung des Workshops zusammenhängt (a.a.O.: 6f., 21).

In einem ersten Schritt nähert sich Reich der Beantwortung ihrer Forschungsfrage auf theoretischer Ebene. Einen ersten, wichtigen Beitrag sieht sie darin, dass Gedenkstätten Räume, Personal und Infrastruktur bereitstellen und politische Bildung so überhaupt erst ermöglichen (a.a.O.: 12). Didaktisch hebt Reich das Konzept der Lernlandschaft hervor, welches auch im untersuchten Workshop Anwendung findet. Gemeint ist damit ein pädagogisches Konzept der offenen, flexiblen Raumaufteilung, das nicht auf Frontalunterricht ausgerichtet sind, sondern zu entdeckendem und selbstgesteuertem Lernen einlädt (a.a.O.: 11). Politische Bildung entstehe außerdem nicht schon durch die Aufnahme historischer Inhalte. Sie setze nach Reich erst mit der aktiven Auseinandersetzung im Austausch mit den Pädagog*innen ein (a.a.O.: 14).

Für das Verhältnis von historischer und politischer Bildung greift die Autorin auf zwei Dimensionen nach Kaiser und Rinke zurück. Die erste Dimension, der „Gegenwartsbezug“, geht vom historischen Geschehen aus und fragt nach seiner Bedeutung für heute. Die zweite Dimension, das „Gewordensein“, erklärt die Gegenwart aus ihrer historischen Entwicklung. Gedenkstätten arbeiteten nach Reich vor allem mit dem Gegenwartsbezug, die zweite Dimension sei eher im Politikunterricht verortet (a.a.O.: 14f.). Da überwiegend Schulklassen die Angebote der Gedenkstätte nutzen, sieht Reich sie als Ergänzung des Unterrichts, die an Vorwissen anknüpfe, aber frei von Notengebung und schulischen Strukturen sei (a.a.O.: 16f.). Statt auf Betroffenheit und emotionale Überwältigung zu setzen, sollten Gedenkstätten dabei eine eigenständige, multiperspektivische Urteilsbildung fördern, so die Autorin (a.a.O.: 17f.).

Studiendesign und Datengrundlage

Den empirischen Teil ihrer Studie führt die Autorin im NS-Dokumentationszentrum (NS-DOK) der Stadt Köln durch. Untersucht wird der Workshop „Rassismus und Ausgrenzung heute“, den Gruppen ab der neunten Klasse im Geschichtslabor des Hauses buchen können. Die Teilnehmenden setzen sich darin mit aktuelleren Geschichten von Menschen auseinander, die in Deutschland Rassismus erfahren haben (a.a.O.: 21).

Im Workshop suchen die Jugendlichen in Kleingruppen zunächst in der Lernlandschaft des Geschichtslabors versteckte Gegenstände und Quellen, die sie über einen Code zu einer biografischen Geschichte führen. Diese bereiten sie anschließend unter anderem mit Fotos und Emotionskarten für eine Vorstellung vor der Gruppe auf. In einem Input führt der Gedenkstättenpädagoge danach in die persönliche, gesellschaftliche und institutionelle Ebenen von Diskriminierung ein. In der abschließenden Transferphase stellen die Gruppen ihre Geschichten vor, begründen, welche dieser Ebenen darin erkennbar sind, und diskutieren dies mit der gesamten Gruppe. Nach einer Pause folgt die Führung durch die Gedenkstätte (a.a.O.: 25ff.). Zur Erläuterung dieser Ebenen verweist Reich auf eine ähnliche Unterscheidung der Antidiskriminierungsstelle des Bundes: die individuelle (Verhalten zwischen Einzelnen), die institutionelle (Handeln von Organisationen) und die gesellschaftliche Ebene (verbreitete Vorstellungen, Bezeichnungen und Bilder) (a.a.O.: 26).

Reich folgt in ihrer Arbeit einem deduktiven Ansatz. Auf Grundlage ihrer theoretischen Erkenntnisse zu politischer Bildung und Gedenkstättenpädagogik sowie einer Recherche zum Geschichtslabor des Dokumentationszentrums formuliert die Autorin fünf Hypothesen, die sie anhand der Beobachtung eines pädagogischen Kurzzeitangebots empirisch überprüft (a.a.O.: 22f.). Reich nimmt an, dass die Lernlandschaft die Jugendlichen dazu anrege, die Geschichten selbstständig zu erschließen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen (H1). Zudem formuliert sie die Hypothese, dass die Abfolge des Workshops aus Rechercheaufgaben für die Jugendlichen, emotionaler Auseinandersetzung und theoretischem Input zu einem vertieften Verständnis von Rassismus und Diskriminierung führe (H2). Weiter geht sie davon aus, dass der Workshop historische und politische Bildung miteinander verzahne, indem er die Jugendlichen zu Parallelen zwischen Vergangenheit und Gegenwart anrege (H3). Mit Blick auf die Lebenswelt der Teilnehmenden erwartet sie, dass die Jugendlichen die Geschichten mit eigenen Alltagserfahrungen verknüpften und daraus Diskussionen über Diskriminierung entstünden (H4). Schließlich vermutet sie, dass sich die Aktualität des Themas und der historische Ort wechselseitig stützten, sodass die Geschichten in einen größeren politischen Zusammenhang eingeordnet würden (H5) (a.a.O.: 22f.).

Als Erhebungsmethode wählt Reich die passiv-teilnehmende Beobachtung. Sie war während des Workshops anwesend, beteiligte sich aber weder an den Übungen noch an den Gesprächen. Ihre Beobachtungen hielt sie in einem halbstrukturierten Protokoll fest und arbeitete es unmittelbar im Anschluss aus, um Verzerrungen durch die eigene Wahrnehmung gering zu halten. Zugleich reflektiert sie, dass die offene Anwesenheit einer Forscherin das Verhalten der Beobachteten beeinflussen kann (a.a.O.: 24).

Beobachtet wurde die zehnte Klasse eines Gymnasiums aus Euskirchen, die sich in zwei Gruppen aufteilte. Reich begleitete die Hälfte der Klasse, die das Programm mit dem Workshop begann. Anders als vorgesehen nahmen die drei begleitenden Lehrkräfte auf eigenen Wunsch am Workshop teil. Nach den Regeln des Dokumentationszentrums bleiben diese üblicherweise außen vor, damit die Jugendlichen am Angebot ohne Vorgaben und Einmischung der Lehrkräfte teilnehmen können (a.a.O.: 25).

Zentrale Ergebnisse

Reich prüft ihre Hypothesen anhand des Beobachtungsprotokolls und ordnet die Ergebnisse abschließend selbstkritisch ein (a.a.O.: 35f.).

Lernlandschaft und selbstständiges Arbeiten

Am ausführlichsten belegt die Autorin ihre Annahme, dass die Lernlandschaft zum selbstständigen Erarbeiten der Geschichten anrege (H1). Zwar durchlaufen die Gruppen die Phasen des Workshops in fester Abfolge, innerhalb der Phasen nutzen sie die verschiedenen Elemente der Lernlandschaft, wie Sitzwürfel, Gegenstände, fahrbare Regale und Arbeitsmaterialien, jedoch so, wie es ihnen sinnvoll erscheint (a.a.O.: 28). So richten sich die Gruppen ohne entsprechende Anweisung mit ihren Regalen eigene Arbeitsstationen an selbst gewählten Orten im Raum ein. In der nächsten Workshopphase entscheiden sie selbst, ob sie das Regal mit den daran befestigten Bildern und Emotionskarten in den Sitzkreis mitnehmen oder nur ihre anderen Materialien (a.a.O.: 28). Selbstständiges Arbeiten zeigt sich für Reich gerade darin, dass die Gruppen die Elemente so einsetzen, wie sie es selbst für richtig und dem jeweiligen Kontext angemessen halten. Ermöglicht werde dies dadurch, dass sich der Gedenkstättenpädagoge und die Lehrkräfte mit Anweisungen und Vorschlägen zurückhalten und den Jugendlichen die Arbeitsweise in den aktiven Phasen überlassen (a.a.O.: 28). Die Autorin sieht ihre erste Hypothese damit nicht nur als bestätigt an, sondern erweitert sie: Die Lernlandschaft rege mit ihren verschiedenen Elementen generell zum selbstständigen Arbeiten und zum Bewegen im Raum an (a.a.O.: 28f.). Darin sieht Reich auch einen Bezug zur kritischen politischen Bildung, da eine Lernlandschaft und eine begleitende, nicht belehrende Haltung emanzipatorisches Lernen ermöglichten (a.a.O.: 37).

Verständnis von Diskriminierung und Bezug zur eigenen Lebenswelt

Ob die Abfolge aus Recherche, emotionaler Auseinandersetzung und theoretischem Input zu einem vertieften Verständnis von Rassismus und Diskriminierung führt (H2), prüft Reich vor allem an der Transferphase. Der Input zu den Diskriminierungsebenen scheint für die Jugendlichen neu zu sein, was die Autorin unter anderem an Unsicherheiten im Gebrauch des Wortes „institutionell“ festmacht. Dennoch wenden sie die Ebenen überwiegend zutreffend auf die erarbeiteten Geschichten an (a.a.O.: 30). Exemplarisch zeigt Reich dies an Gruppen, die in den bearbeiteten Biografien Diskriminierungserfahrungen in Schule und Hochschule jeweils mehreren Ebenen zugleich zuordnen. Daraus schließt sie, dass die Jugendlichen die Theorie tatsächlich anwenden, da sie Diskriminierungsformen nicht nur benennen, sondern ihre Zuordnung an konkreten Situationen aus den Geschichten begründen (a.a.O.: 30f.). Ob daraus ein vertieftes Verständnis entsteht, lasse sich mit der gewählten Untersuchungsmethode nach Einschätzung der Autorin jedoch kaum beurteilen. Da die Innensicht der Teilnehmenden fehle, sieht sie die zweite Hypothese nur für den Moment des Workshops als bestätigt (a.a.O.: 30f., 35).

Die Annahme, dass die Jugendlichen die Geschichten mit eigenen Alltagserfahrungen verknüpfen und daraus Diskussionen über Diskriminierung entstehen (H4), bestätigt sich nur sehr begrenzt (a.a.O.: 36). Eigene Erfahrungen sprechen die Jugendlichen kaum an. In einer Kleingruppe, die die Geschichte eines Schwarzen Deutschen bearbeitet, erinnern sich drei Jugendliche unter leisem Lachen an rassistische Beleidigungen, die eine Mitschülerin bei einem Austausch erfahren hatte. Reich deutet das unterdrückte Lachen als Hinweis darauf, dass sie sich der Grenzüberschreitung bewusst sind, und hält auch Scham oder Unsicherheit für denkbar. Die bearbeitete Geschichte rufe eigene Erinnerungen wach, eine Diskussion über Diskriminierung entstehe daraus jedoch nicht (a.a.O.: 32ff.). Generell halten sich die Jugendlichen mündlich zurück, was die Autorin unter anderem auf die Wirkung des Ortes, die knappe Zeit sowie die Anwesenheit der Beobachterin und der Lehrkräfte zurückführt (a.a.O.: 37f.).

Historische und politische Bildung

Die angenommene Verzahnung von historischer und politischer Bildung, bei der die Jugendlichen Parallelen zwischen Vergangenheit und Gegenwart ziehen (H3), sieht Reich nicht bestätigt (a.a.O.: 35). Im Workshop selbst werden keine direkten Bezüge zur Geschichte des Nationalsozialismus hergestellt. Lediglich zum Abschluss weist der Gedenkstättenpädagoge darauf hin, dass Rassismus mit dem Ende des NS-Regimes nicht verschwunden sei. Ob die Jugendlichen selbst Parallelen ziehen, sei nicht erkennbar (a.a.O.: 31). Inhaltlich befasse sich der Workshop ausschließlich mit gegenwärtigen Formen von Rassismus, Ausgrenzung und Diskriminierung und sei für sich genommen daher der politischen Bildung zuzuordnen. Die historischen Bezüge sollen nach Reich vielmehr über den Ort und die anschließende Führung durch die Gedenkstätte hergestellt werden. Da der Workshop nur in Kombination mit dieser Führung buchbar ist, sei die Verzahnung von historischer und politischer Bildung durch den Aufbau der Veranstaltung vorgesehen (a.a.O.: 32, 34, 36). Ob der Gedenkstättenpädagoge den Zusammenhang im Rahmen der Führung dann aufgreift, sei für die Autorin nicht ersichtlich, da sie ihre Forschung auf den Workshop beschränkt und die Führung nicht begleitet hat. Ebenso wenig lasse sich mit der Beobachtung einer einzelnen Gruppe klären, ob sich die Aktualität des Themas und der historische Ort wechselseitig verstärken (H5), weshalb diese Hypothese nicht bestätigt werden könne. Deutlich werde aber, dass die Arbeit mit den Geschichten zu einem Verständnis für das strukturelle Ausmaß von Ausgrenzung beitrage (a.a.O.: 34ff.).

Schulische Muster im außerschulischen Rahmen

Die Autorin ordnet eine weitere Beobachtung bezüglich der anwesenden Lehrkräfte ein. In einer Situation schreibt eine Lehrerin für eine Kleingruppe mit, damit diese beim Vortragen nichts vergisst. Reich wertet dies als Eingriff in die Autonomie der Jugendlichen, der ihnen signalisiere, dass ihnen eine eigenständige Wiedergabe nicht zugetraut werde. Außerschulische Angebote, die über die Schule organisiert und von Lehrkräften begleitet werden, seien demnach nicht frei von schulischen Mustern (a.a.O.: 38). Die Autorin wirft in diesem Zug die Frage auf, ob Jugendliche solche Angebote ohne ihre Lehrkräfte besuchen sollten, und regt an, dies vergleichend zu untersuchen (a.a.O.: 38f.).

Fazit und Ausblick

Reich kommt zu dem Schluss, dass Gedenkstätten heute ein wichtiger Bestandteil der Bildungslandschaft sind, auch wenn umstritten bleibt, ob es ihrem Charakter als Orte des Gedenkens angemessen ist, sie mit Lernzielen zu verbinden (a.a.O.: 13, 39). Ein wesentlicher Vorteil dieser Orte liege darin, dass historische und politische Bildung miteinander verknüpft werden können und so Multiperspektivität ermöglicht wird. Ein bloßes „Durchschleusen“ junger Menschen erziele allerdings keine nachhaltigen Lerneffekte. Essenziell seien Gedenkstättenpädagog*innen, die die Gruppen begleiten und historische Aspekte in die politische Bildung einbauen. Dadurch könnten die beiden Dimensionen „Gewordensein“ und „Gegenwartsbezug“ miteinander verbunden werden. Dabei gehe es nicht um fortwährende Vergleiche zwischen Vergangenheit und Gegenwart. Solche Vergleiche könnten die historischen Verbrechen verharmlosen oder heutige Herausforderungen weniger ernst erscheinen lassen. Ziel sei vielmehr ein Verständnis gesellschaftlicher Mitverantwortung (a.a.O.: 39).

Für die Praxis hebt die Autorin zwei Punkte hervor. Zum einen hebt sie die Bedeutung einer gut nutzbaren Lernlandschaft und einen Workshopaufbau hervor, der es Jugendlichen ermöglicht, neue Konzepte auf reale Situationen anzuwenden. Unklar bleibe jedoch, wie weit das Verständnis der Jugendlichen reicht. Zugleich verweist Reich darauf, dass die Forschung zur Wirkung politischer Bildung insgesamt sehr begrenzt sei (a.a.O.: 40). Die Zusammenarbeit von Schule und Gedenkstätte bewertet sie als relevanten Faktor, da ein Besuch in vielen Fällen erst im Kontext Schule zustande kommen würde. Eine Herausforderung für die politische Jugendbildung sieht sie in den unterschiedlichen Forderungen und Erwartungen, die Schulen, Politik, Wissenschaft, Fachkräfte und Geldgeber*innen an politische und historische Bildung in Gedenkstätten richten (a.a.O.: 39). Verbesserungsbedarf bestehe in der Kommunikation und Zielabstimmung zwischen diesen Akteur*innen (a.a.O.: 41).

Für künftige Forschung empfiehlt Reich, die Beobachtung um weitere Methoden wie Befragungen der Jugendlichen zu ergänzen, auch die Führung zu begleiten und langfristige Wirkungen zu untersuchen (a.a.O.: 40f.). Als weitere offene Frage benennt sie unter anderem die stärkere Auseinandersetzung mit den Jugendlichen selbst. Ihre Ideen, Themen und Bedürfnisse müssten ernst genommen werden, damit sie nicht nur belehrt würden, sondern ein eigenes Interesse an Gesellschaft und Politik entwickeln könnten (a.a.O.: 41).

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung

Die Arbeit von Reich (2024) leistet mit dem Ansatz der teilnehmenden Beobachtung einen eher seltenen Beitrag zur empirischen Erschließung politischer Bildungsarbeit in Gedenkstätten. Ihre Relevanz liegt weniger in den Einzelbefunden als darin, dass sie die Annahme, Gedenkstätten seien Orte nonformaler politischer Bildung, an einem konkreten Angebot überprüft und dabei nach den Bedingungen fragt, unter denen sie sich einlöst.

Ihre Befunde verdeutlichen, dass der Beitrag von Gedenkstätten zur politischen Bildung von der pädagogischen Gestaltung ihrer Angebote abhängt. Historische und politische Bildung verbinden sich nicht von selbst. Darüber hinaus schließt die Arbeit an die Diskussion über das Verhältnis von Schule und außerschulischer politischer Bildung an. Sie macht sichtbar, dass die Kooperation mit Schule Zugänge zu außerschulischen Angeboten schafft, deren Eigenlogik aber zugleich beeinträchtigen kann. Dieses Spannungsfeld betrifft über Gedenkstätten hinaus viele Formate nonformaler Bildung, die im Kontext Schule stattfinden.

Als explorative Fallstudie beruht die Arbeit auf der Beobachtung einer einzelnen Gruppe, was die Reichweite und Übertragbarkeit der Ergebnisse zwar limitiert, aber von Reich selbst transparent reflektiert wird (a.a.O.: 35f.). Begrifflich wäre zudem eine klarere Abgrenzung zwischen politischer Bildung und politischem Lernen wünschenswert, die die Autorin weitgehend synonym verwendet (a.a.O.: 22f.).

Für weiterführende Forschung eröffnet die Arbeit vor allem zwei Perspektiven: die Frage, ob und wie sich die beobachteten Lernprozesse in längerfristige Wirkungen übersetzen, zu der Reich selbst eine Forschungslücke konstatiert, und die Frage, wie verschiedene Formate einer Gedenkstätte zusammenwirken müssen, damit historische und politische Bildung ineinandergreifen. Hinzu kommt der von Reich angeregte Vergleich von Gruppen mit und ohne Teilnahme der Lehrkräfte.

Download: [ PDF | 50 KB ]

Diese Arbeit wurde im Rahmen des Unterstützungsangebot der Fachstelle politische Bildung für Abschlussarbeiten veröffentlicht. Die hier veröffentlichten Abschlussarbeiten und Datenbankeinträge beziehen sich auf Studien mit unterschiedlichen akademischen Niveaus (Bachelor-, Master- und Promotionsarbeiten) und werden durch uns in der Version veröffentlicht, die uns die Autor*innen zur Verfügung stellen. Es findet keine gesonderte redaktionelle Bearbeitung durch die Fachstelle politische Bildung statt. 

Neue Arbeiten, die wir im Rahmen des Angebots unterstützen und veröffentlichen finden Sie regelmäßig in unserem Newsletter der Fachstelle politische Bildung und in der Datenbank.

Veröffentlicht am 04.11.2026