Was beeinflusst die Motivation von Jugendarbeiter*innen für politische Jugendbildung? Eine Annäherung mithilfe der Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci

In ihrer Masterarbeit an der Universität Duisburg-Essen untersucht Herwix (2024) die Motivation von Fachkräften der Jugendarbeit für politische Bildungsarbeit und fragt nach hemmenden und förderlichen Faktoren.

Theoretische Grundlage der Untersuchung bildet die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci, die drei psychologische Grundbedürfnisse als zentral für intrinsische Motivation identifiziert: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Methodisch basiert die Studie auf sieben leitfadengestützten problemzentrierten Interviews mit Jugendarbeiter*innen aus evangelischer Jugendarbeit, die mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet wurden.

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivation bei den Befragten eine Rolle spielen. Intrinsische Motivation äußert sich etwa in der Begeisterung für Lernprozesse bei Jugendlichen und der Freude am pädagogischen Prozess selbst. Bei der extrinsischen Motivation erweist sich das Verhalten der Kinder und Jugendlichen als wirkmächtigster externer Einflussfaktor: Ihr Interesse, ihre Wünsche und Ideen leiten die Befragten stärker als alle anderen Akteur*innen bzw. Einflussfaktoren. Alle drei Grundbedürfnisse der Selbstbestimmungstheorie sind für die Motivation zur politischen Bildungsarbeit bedeutsam. Dagegen können strukturelle Rahmenbedingungen wie Ressourcenknappheit und mangelnde Anerkennung durch Träger als extrinsische Faktoren die Motivation zur politischen Bildung hemmen. Darüber hinaus zeigt die Studie, dass auch biografische Erfahrungen – etwa eigene Kindheitserfahrungen in autoritären Regimen – die Motivation einzelner Befragter prägen, auch wenn die Selbstbestimmungstheorie dafür keinen expliziten Erklärungsrahmen bereithält.
 

Forschungsinteresse und theoretischer Hintergrund

Herwix (2024) verortet ihre Arbeit im Kontext der wachsenden Bedeutung politischer Bildung in der Jugendarbeit. Die Autorin konstatiert, dass das SGB VIII Jugendarbeit implizit zur politischen Bildung verpflichte, Jugendarbeiter*innen in der Praxis aber erhebliche Freiheit haben, ob und wie sie diesem Auftrag nachkommen (a.a.O.: 1). Gleichzeitig stelle sie die Frage, warum politische Bildung je nach Person sehr unterschiedlich umgesetzt werde und was Fachkräfte motiviere oder demotiviere, politische Bildung zu gestalten (a.a.O.: 1-2).

Die Arbeit ist durch drei forschungsleitende Fragen strukturiert: Erstens fragt Herwix nach der Rolle intrinsischer und extrinsischer Motivation für das Engagement von Jugendarbeiter*innen für politische Bildungsarbeit. Zweitens untersucht sie, wie sich intrinsische Motivation und die ihr laut Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT) nach Ryan und Deci zugrundeliegenden Grundbedürfnisse in der Praxis konkret äußern. Drittens fragt sie, welche Akteur*innen, Umstände und Handlungen die Motivation von Jugendarbeiter*innen zu politischer Bildung beeinflussen können (a.a.O.: 17-18).

Die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT) nach Ryan und Deci dient Herwix als theoretische Rahmung für ihre Untersuchung. Diese Theorie unterscheidet zwischen verschiedenen Formen der Motivation, wobei intrinsische Motivation als besonders bedeutsam für nachhaltiges Engagement gilt (a.a.O.: 4ff.). Die SDT postuliert drei psychologische Grundbedürfnisse, deren Befriedigung für intrinsische Motivation notwendig ist: das Bedürfnis nach Autonomie (Selbstbestimmung und Wahlfreiheit), das Bedürfnis nach Kompetenz (Selbstwirksamkeit und Meisterung von Herausforderungen) und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit (Zugehörigkeit und Verbundenheit mit anderen) (a.a.O.: 4-7).

Die SDT unterscheidet dabei zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation nicht als strenge Gegensätze, sondern als Pole eines Kontinuums (a.a.O.: 6). Extrinsische Motivation ziehe ihre Kraft daraus, ein bestimmtes Ziel zu erreichen – sei es ein Arbeitsergebnis, eine Belohnung oder das Vermeiden einer Strafe. Sie könne kurzfristig Engagement fördern, sei aber weniger nachhaltig wirksam als intrinsische Motivation. Extrinsische Anreize könnten, wenn sie kontrollierend und nicht informativ wirken, intrinsische Motivation sogar verringern (a.a.O.: 6). Herwix betont jedoch, dass durch Aneignungsprozesse aus extrinsischer Motivation im Laufe der Zeit intrinsische werden könne (a.a.O.: 6). Für die Untersuchung extrinsischer Einflüsse greift die Autorin zudem auf die Theorie der Beziehungsmotivation zurück. Diese besagt, dass tiefe soziale Beziehungen nicht nur das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit befriedigen, sondern auch das Autonomie- und Kompetenzerleben der Beteiligten stärken könnten. Die Eingebundenheit in diesen sozialen Beziehungen stünde zugleich aber in einem Spannungsverhältnis zum Autonomiebedürfnis, da andere Menschen den eigenen Entscheidungsspielraum immer auch einschränken könnten (a.a.O.: 6-7).

Herwix erläutert, dass die SDT davon ausgeht, dass Menschen von Natur aus nach Wachstum und Entwicklung strebten, dieses Streben jedoch durch soziale Kontexte gefordert oder gehemmt werden könne (a.a.O.: 6-7). Die Autorin begründet die Wahl dieser Theorie als Referenz damit, dass sie sowohl Faktoren innerhalb des Individuums als auch in dessen Umwelt in die Motivationserklärung einbezieht und sich damit für eine Berufsgruppe im sozialen Bereich als besonders geeignet erweise (a.a.O.: 18).

Zum Forschungsstand zur politischen Bildungsarbeit in der Jugendarbeit konstatiert Herwix, dass die Motivationslage der Fachkräfte bislang kaum systematisch erforscht sei. Nach Kenntnisstand der Autorin existierten lediglich einige wenige Studien zu verwandten Themen, etwa zur Motivation von Sozialarbeitsstudierenden oder zur Absicht von Jugendarbeiter*innen, im Berufsfeld zu verbleiben, nicht aber zu dem, was Jugendarbeiter*innen konkret zur politischen Bildung antreibe (a.a.O.: 14-16). Hier setze ihre Arbeit an (a.a.O.: 16-17).

Die Autorin beschreibt zudem die Besonderheiten politischer Bildungsarbeit im Kontext der Jugendarbeit. Sie erläutert, dass politische Bildung dort sowohl explizit durch thematische Angebote als auch implizit durch die demokratische Gestaltung des Alltags und Partizipationserfahrungen stattfinden könne und dass ein weites Politikverständnis, das auch alltägliche Aushandlungsprozesse einschließe, für die Jugendarbeit besonders anschlussfähig sei (a.a.O.: 11-12).

Studiendesign und Datengrundlage

Herwix wählt für ihre Untersuchung einen qualitativen, explorativen Forschungsansatz, da dieser geeignet sei, die subjektiven Perspektiven und Motivationslagen der Fachkräfte differenziert zu erfassen (a.a.O.: 18). Die Datenerhebung erfolgte mittels leitfadengestützter problemzentrierter Interviews (a.a.O.: 20-21).

Das Sample umfasst sieben Jugendarbeiter*innen, die alle im Feld der evangelischen Jugendarbeit tätig sind. Bei der Zusammenstellung der Stichprobe wurde ein Sampling typischer Fälle angestrebt: Die Befragten sollten jeweils repräsentativ für eine Form von Jugendarbeit stehen, darunter Offene Jugendarbeit, Gruppenstunden, Ferienfreizeiten sowie Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen (a.a.O.: 19). Es wurden sowohl Jugendarbeiter*innen angesprochen, die politischer Bildung große Bedeutung beimessen, als auch solche, bei denen das bisher kaum eine Rolle spielte. Auch Unterschiede in Berufserfahrung und Arbeitsort (Stadt und Land) sowie Erfahrungen mit nicht demokratischen Regimen wurden berücksichtigt (a.a.O.: 19-20). Die Autorin merkt dabei kritisch an, dass aufgrund fehlender Kontakte keine Jugendarbeiter*innen aus kommunaler, freier und nicht evangelischer Trägerschaft einbezogen werden konnten, was die Übertragbarkeit der Ergebnisse einschränke (a.a.O.: 20).Die Interviews wurden teils am Arbeitsort der Befragten, teils aus zeitlichen Grunden per Zoom geführt und dauerten zwischen 25 und 80 Minuten (a.a.O.: 20-21). Für die Interviews entwickelte Herwix einen Leitfaden, der sich an den drei Grundbedürfnissen der Selbstbestimmungstheorie orientiert und neben Sondierungsfragen auch Leitfadenfragen zu intrinsischer und extrinsischer Motivation, Handlungsspielräumen, Kompetenzen und sozialer Unterstützung enthält (a.a.O.: 21).

Die Interviews wurden mithilfe der Software aTrain inhaltlich-semantisch transkribiert, anschließend in MAXQDA übertragen, mit den Tonaufnahmen abgeglichen und anonymisiert (a.a.O.: 22). Für die Auswertung wählte Herwix die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (a.a.O.: 22). Das Hauptkategoriensystem wurde deduktiv auf Basis der SDT entwickelt, im Analyseprozess dann aber induktiv um Subkategorien erweitert und verfeinert (a.a.O.: 22-23). Das vollständige Kodierschema ist im Anhang der Arbeit dokumentiert.

Herwix reflektiert ihre eigene Rolle als Forscherin und betont, dass sie den meisten Befragten als Netzwerkstelle für politische Bildung ihres Jugendverbands bekannt war, was einerseits eine ungezwungene Gesprächsatmosphäre ermöglicht habe, andererseits sozial erwünschtes Antwortverhalten begünstigt haben könnte (a.a.O.: 20, 56-57). Aus ressourcenbedingten Gründen konnten weder kommunikative Validierung noch Doppelkodierung erfolgen (a.a.O.: 57).

Zentrale Ergebnisse

Die Ergebnisse präsentiert Herwix entlang der drei Grundbedürfnisse der Selbstbestimmungstheorie sowie der Frage nach extrinsischer Motivation, wobei sie jeweils motivierende und demotivierende Faktoren differenziert. In allen sieben Interviews spielen sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivation eine Rolle (a.a.O.: 23).

Intrinsische Motivation und das Grundbedürfnis nach Kompetenz

Zum Kompetenzbedürfnis zeigt die Analyse, dass die Fachkräfte unterschiedliche Voraussetzungen für politische Bildungsarbeit mitbringen und ihre eigene Kompetenz differenziert einschätzen (a.a.O.: 27ff.).
Als motivierende Faktoren identifiziert Herwix erstens fachliche Expertise und Vorerfahrungen in der politischen Bildung. Fachkräfte, die durch Ausbildung oder Weiterbildung Kompetenzen erworben haben, zeigen eine höhere Motivation zur Umsetzung (a.a.O.: 27f.). Zweitens wirken positive Erfolgserlebnisse und das Beobachten von Lernprozessen bei Jugendlichen motivierend (a.a.O.: 28). Drittens nennen Befragte den Austausch mit Fachkolleg*innen als kompetenzfördernd und motivierend (a.a.O.: 28).
Als demotivierende Faktoren arbeitet die Autorin heraus, dass fehlende fachliche Qualifikation und Unsicherheit in der Umsetzung politischer Bildung die Motivation hemmen. Mehrere Fachkräfte beschreiben, dass sie sich durch ihre Ausbildung nicht ausreichend auf politische Bildungsarbeit vorbereitet fühlten (a.a.O.: 29). Zudem berichten die Befragten von fehlenden Weiterbildungsangeboten oder mangelnden Ressourcen zur Teilnahme. Das Ausbleiben erwarteter Erfolge führt nach Aussage der Autorin hingegen in den meisten Fällen nicht zu Demotivation – die Befragten reagierten meist proaktiv und resilient, d.h. mit dem Vorsatz zur Verbesserung der eigenen Angebote, einer Standhaftigkeit gegenüber widrigen Bedingungen oder einer Akzeptanz gegenüber der Unwägbarkeit, wie die Jugendlichen die Angebote bewerten oder welche Wirkungen des Angebots eintreten oder ausbleiben. Nur vereinzelt wurde ein Rückzug aus politisch bildenden Tätigkeiten berichtet (a.a.O.: 29-30).

Das Grundbedürfnis nach Autonomie

Zum Autonomiebedürfnis arbeitet die Autorin heraus, dass die Fachkräfte grundsätzlich über einen Gestaltungsspielraum verfügen, dieser aber durch verschiedene Faktoren eingeschränkt wird (a.a.O.: 30ff.). Als motivierend benennen die Befragten die konzeptionelle Freiheit in der Angebotsgestaltung und die Möglichkeit zur selbstständigen Arbeitsorganisation. Als demotivierende Faktoren erweisen sich knappe zeitliche und personelle Ressourcen, die dazu führen, dass politische Bildung oft zugunsten anderer Aufgaben zurückgestellt wird (a.a.O.: 31-32). Mehrere Befragte berichten, dass politische Bildungsarbeit durch Träger und Fördergelder kaum berücksichtigt werde und fachlich schwer zu legitimieren sei. Zudem beschreiben die Fachkräfte Unsicherheiten im Umgang mit kontroversen politischen Themen, die teils dazu führen, dass diese bewusst vermieden werden (a.a.O.: 32-33).

Interessant ist der Befund, dass Jugendarbeiter*innen ihre Autonomie weniger durch Vorgesetzte als potenziell durch die Jugendlichen selbst als eingeschränkt erleben: Wenn diesen mehr Mitspracherechte gewährt werden, befürchten manche Befragten, ihrem eigenen Bedürfnis nach Autonomie nicht mehr gerecht werden zu können (a.a.O.: 59).

Das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit

Zum Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit zeigt die Untersuchung, dass Unterstützung und Anerkennung durch verschiedene Akteur*innen eine zentrale Rolle für die Motivation von Jugendarbeiter*innen spielen (a.a.O.: 34ff.).
Als motivierend benennen die Fachkräfte die Unterstützung durch das Team und Kolleg*innen, wenn politische Bildung als gemeinsame Aufgabe verstanden wird (a.a.O.: 34). Zweitens werden die Rückmeldung und Anerkennung durch die Jugendlichen als motivierend erlebt. Drittens bezeichnen die Befragten die Vernetzung mit externen Partner*innen und Bildungsträgern als motivierend (a.a.O.: 35).
Als demotivierende Faktoren identifiziert Herwix fehlende Unterstützung oder sogar Widerstand durch Vorgesetzte oder Träger (a.a.O.: 35-36). Mehrere Fachkräfte berichten, dass politische Bildung von Seiten der Leitung nicht als prioritär angesehen werde oder dass konkrete Angebote aus „Neutralitätsgründen“ kritisch beäugt wurden. Auch Isolation und fehlender fachlicher Austausch wirken sich negativ auf die Motivation aus.

Extrinsische Motivation: Akteur*innen, Umstande und Handlungen

Zur extrinsischen Motivation arbeitet Herwix ein breites Spektrum von Akteur*innen heraus, von denen Einfluss auf die Motivation ausgehen kann: Vorgesetzte, Kolleg*innen, Ehrenamtliche, Eltern, die Kommune, Fördergebende sowie gesellschaftliche Umstände und rechtliche Vorgaben (a.a.O.: 39-52). Dabei variieren die Möglichkeiten der Einflussnahme je nach Hierarchieverhältnis, gesellschaftlicher Machtposition und Nähe des Kontakts (a.a.O.: 52).

Als wirkmächtigste Gruppe erweisen sich dabei die Kinder und Jugendlichen: Ihr (Des-)Interesse, ihre Wünsche und Ideen sowie ihr Verhalten werden von den Befragten intensiv beobachtet und beeinflussen Entscheidungen für oder gegen politische Bildung am stärksten. Auch wenn ihre Wünsche formal nicht bindend sind, scheinen sich alle Interviewten davon am stärksten leiten zu lassen (a.a.O.: 39-40, 59-60). Mehrere Befragte berichten, dass Projektideen für politische Bildung oft von den Jugendlichen selbst eingebracht worden seien.

Ressourcen spielen darüber hinaus ebenfalls eine Rolle: Fördergelder können politische Bildung erst ermöglichen, wirken aber nicht allein durch die Aussicht auf Geld motivierend. Mehrere Befragte betonen, erst Projekte zu entwickeln und in einem zweiten Schritt eine passende Finanzierung zu suchen. Auch Zeit wird als zentrale knappe Ressource beschrieben (a.a.O.: 44-47).

Schließlich können laut den Ergebnissen von Herwix auch biografische Erfahrungen die Motivation von Jugendarbeiter*innen für politische Bildung prägen. Mehrere Befragte führten eigene Kindheitserfahrungen in autoritären Regimen als Hintergrund ihrer Motivation für politische Bildung an. Diese Dimension lasse sich mit der SDT nicht vollständig erfassen, da die Theorie der Biografie als Erklärungsfaktor kaum Raum gibt – ein Punkt, den Herwix als Limitation der gewählten Theorie explizit benennt (a.a.O.: 56).

Fazit und Ausblick

Herwix kommt zu dem Schluss, dass die Motivation von Jugendarbeiter*innen für politische Bildung durch ein komplexes Zusammenspiel intrinsischer und extrinsischer Faktoren beeinflusst wird (a.a.O.: 59). Die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation helfe, Antriebsgründe greifbar zu machen, sei aber nicht immer trennscharf (a.a.O.: 59). Die SDT erweise sich als fruchtbarer Analyserahmen, der sowohl individuelle Faktoren als auch Umweltfaktoren berücksichtigt. Die Studie zeige aber auch ihre Grenzen, insbesondere im Hinblick auf biografische Motivationsfaktoren (a.a.O.: 56).

Die Autorin betont, dass das Engagement für politische Bildung nicht primär am fehlenden Willen der Fachkräfte scheitere, sondern dass strukturelle Rahmenbedingungen und das Verhalten des Umfelds – insbesondere der Kinder und Jugendlichen – eine entscheidende Rolle spielen (a.a.O.: 57-58). Nach ihrer Einschätzung braucht es verschiedene Ansätze, um politische Bildung in der Jugendarbeit zu stärken: Fachkräfte sollten Gelegenheiten erhalten, sich selbstbestimmt und im Austausch mit anderen mit politischer Bildung auseinanderzusetzen. Als wirksamer Hebel erweist sich dabei die Stärkung der Ansprüche, die Jugendarbeiter*innen an sich selbst stellen. Noch wirkmächtiger könnte es laut Autorin sein, bei den Fachkräften explizit den professionellen Anspruch zu wecken, in ihrer Arbeit wie selbstverständlich politisch zu bilden (a.a.O.: 57-58).

Für die weitere Forschung empfiehlt Herwix, das entwickelte Kodierschema als Grundlage für quantitative Studien zu nutzen, die die Relevanz der herausgearbeiteten Kategorien gewichten. Außerdem regt sie an, Jugendarbeiter*innen aus nicht evangelischer Trägerschaft sowie Ehrenamtliche als Vergleichsgruppe einzubeziehen (a.a.O.: 58).

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung

Die Arbeit von Herwix (2024) leistet einen wichtigen Beitrag zur Erforschung der professionellen Praxis politischer Bildung in der Jugendarbeit. Sie verbindet motivationspsychologische Theorie mit empirischer Forschung und eröffnet damit neue Perspektiven auf eine bislang wenig untersuchte Fragestellung. Besonders hervorzuheben ist die konsequente theoretische Fundierung in der Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci, die einen fruchtbaren Rahmen bietet, um motivierende und demotivierende Faktoren systematisch zu erfassen. Die Differenzierung nach den drei Grundbedürfnissen Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit ermöglicht eine differenzierte Analyse, die über pauschale Aussagen hinausgeht. 

Die zentralen Befunde sind für die Praxis der Jugendarbeit und für bildungspolitische Überlegungen hochrelevant. Die Erkenntnis, dass strukturelle Rahmenbedingungen – insbesondere Ressourcenknappheit und mangelnde Anerkennung – die Motivation der Fachkräfte erheblich beeinträchtigen, verweist auf die Notwendigkeit struktureller Veränderungen. Die Arbeit macht deutlich, dass es nicht ausreicht, Fachkräfte durch Appelle oder vereinzelte Fortbildungen zu motivieren, sondern dass grundlegende Verbesserungen der Arbeitsbedingungen erforderlich sind.

Die Arbeit eröffnet darüber hinaus vielfältige Anknüpfungspunkte für weiterführende Forschung. Eine quantitative Ausweitung der Untersuchung könnte die Verbreitung der identifizierten Faktoren systematisch erfassen. Besonders aufschlussreich wäre eine vergleichende Studie, die unterschiedliche Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe einbezieht, sowie eine stärkere Einbeziehung der organisationalen Ebene von Trägern und Kostenträgern. Auch der Zusammenhang zwischen der Motivation der Fachkräfte und der tatsächlichen Qualität und Wirkung ihrer politischen Bildungsarbeit könnte in künftigen Studien untersucht werden. Praxisorientierte Folgestudien könnten zudem Modellprojekte entwickeln und evaluieren, die gezielt die Arbeitsbedingungen für politische Bildung verbessern.
Insgesamt zeigt die Arbeit überzeugend, dass die Motivation von Fachkräften eine zentrale, aber oft übersehene Dimension für die Qualität und Quantität politischer Bildung in der Jugendarbeit darstellt, und liefert wichtige Impulse sowohl für die weitere Forschung als auch für die Gestaltung förderlicher Rahmenbedingungen in der Praxis.

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Veröffentlicht am 15.04.2026

Diese Arbeit wurde im Rahmen des Unterstützungsangebot der Fachstelle politische Bildung für Abschlussarbeiten veröffentlicht. Die hier veröffentlichten Abschlussarbeiten und Datenbankeinträge beziehen sich auf Studien mit unterschiedlichen akademischen Niveaus (Bachelor-, Master- und Promotionsarbeiten) und werden durch uns in der Version veröffentlicht, die uns die Autor*innen zur Verfügung stellen. Es findet keine gesonderte redaktionelle Bearbeitung durch die Fachstelle politische Bildung statt. Neue Arbeiten, die wir im Rahmen des Angebots unterstützen und veröffentlichen finden Sie regelmäßig in unserem Newsletter der Fachstelle politische Bildung und in unserer Datenbank.