Pilotmonitor politische Bildung. Indikatoren zur datengestützten Berichterstattung. Kapitel 6: Außerschulische politische Bildung

Bislang mangelt es an systematischen, vergleichbaren Daten zur Verankerung und Wirksamkeit politischer Bildung in verschiedenen Bildungsbereichen. Der Pilotmonitor politische Bildung, entwickelt im Rahmen der von der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb geförderten Machbarkeitsstudie Monitor politische Bildung (2021-2025), adressiert diese Lücke und bietet erstmals ein bereichsübergreifendes Indikatorensystem. Er analysiert, wie Lernende politische Bildung erfahren, wie Organisationen Bildungsangebote gestalten und wie pädagogisches Personal auf seine Rolle vorbereitet wird. Untersucht wurden vier zentrale Bildungsbereiche: Schule, Hochschule, Lehrkräftebildung (zweite und dritte Phase) sowie außerschulische politische Bildung. 

Der Pilotmonitor zeigt auf, wo zentrale Schnittstellen und Datenlücken liegen, und empfiehlt den Aufbau eines dauerhaft angelegten, indikatorengestützten Monitorings. Dieses soll politische Bildung datenbasiert sichtbarer machen, systematisch weiterentwickeln und stärker in bildungspolitische Entscheidungsprozesse integrieren. Der Monitor versteht sich als Ausgangspunkt für eine evidenzbasierte Bildungsberichterstattung, die politische Bildung als integralen Bestandteil demokratischer Bildung begreift.

In Kapitel 6, „Außerschulische politische Bildung“, werden unter anderem Fragen zu Personal, Infrastruktur, Veranstaltungszahlen, Zielgruppen, Themen und Finanzierung untersucht. Die Autor*innen konstatieren eine schwierige, fragmentierte Datenlage und sehr unterschiedliche Datenquellen. Sie heben erhebliche regionale, institutionelle und soziale Disparitäten im Zugang zu politischer Bildung, insbesondere für sozioökonomisch benachteiligte Gruppen und Personen mit instabilen Bildungsbiografien, sowie regionale Ungleichverteilung von Angeboten hervor. Außerdem können eine unzureichende Vergütung des Bildungspersonals sowie fehlende institutionalisierte Ausbildungswege für außerschulische politische Bildner *innen in der Hochschulbildung festgestellt werden.

Ein weiterer Datenbankeintrag zu Kapitel 1 („Grundlagen einer datengestützten Berichterstattung zur politischen Bildung“) und Kapitel 2 (Methodologie eines Monitorings für die politische Bildung“) des Pilotmonitors politische Bildung ist hier verfügbar.
 

Zugang zur Erfassung des Bereichs und verwendete Datenquellen

Mit ihrer Analyse der im Rahmen des Pilotmonitors erhobenen Daten zur außerschulischen politischen Bildung in Deutschland streben die Kapitel-Autor*innen Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle an, die strukturelle Komplexität und Vielfalt dieses Bildungsbereichs sichtbar zu machen. Sie verstehen dabei außerschulische politische Bildung als nonformale Bildung, die außerhalb des formalen Bildungssystems stattfindet und insbesondere durch lebenslange Lernprozesse geprägt ist und zudem Potenziale zur Ergänzung formaler Bildungswege bietet (a.a.O.: 382).

Um den Auftrag der politischen Jugendbildung und der politischen Erwachsenenbildung zu begründen, verweisen die Autor*innen auf die entsprechenden gesetzlichen Grundlagen. Im Bereich der politischen Jugendbildung sei gesetzlich vorgesehen, jungen Menschen Angebote zu unterbreiten, die Selbstbestimmung, gesellschaftliche Verantwortung und Engagement fördern (§ 11 SGB VIII). Politische Erwachsenenbildung sei in mehreren Landesweiterbildungsgesetzen – wie etwa im Berliner und im Sächsischen Weiterbildungsgesetz – als zentraler Bestandteil demokratischer Teilhabe und politischer Urteilsfähigkeit verankert (a.a.O.: 383-384).

Nach Angaben der Autor*innen ist das Feld außerschulischer politischer Bildung stark ausdifferenziert und geprägt durch eine Vielzahl an Trägern mit unterschiedlichen Strukturen, Zielgruppen und konzeptionellen Ausrichtungen. Diese Diversität erschwere eine einheitliche Datenerhebung, insbesondere mit Blick auf teilweise überlappende Felder wie historische, religiöse oder kulturelle Bildung sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung (a.a.O.: 384).

Zur Analyse dieses heterogenen Feldes wurden zwei Perspektiven eingenommen. Erstens untersuchten Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle die öffentlichen Förderstrukturen auf Bundes- und Landesebene und analysierten exemplarisch Haushaltsdaten aus Berlin, Baden-Württemberg und Sachsen für die Jahre 2018 bis 2022. Eine systematische Analyse auf kommunaler Ebene war aufgrund fehlender Detailtiefe nicht möglich (a.a.O.: 384-385). Zweitens identifizierten die Autor*innen zehn zentrale Kernakteure, die politische Bildung im engeren Sinne als Kernaufgabe verfolgen oder gesetzlich damit beauftragt sind. Dazu zählen unter anderem die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, Volkshochschulen, Jugendringe, politische Stiftungen sowie konfessionelle und gewerkschaftsnahe Träger (a.a.O.: 385).

Die Autor*innen weisen darauf hin, dass darüber hinaus auch viele weitere Einrichtungen – wie Gedenkstätten, Museen, politische Parteien oder Migrantenselbstorganisationen – substanzielle Beiträge zur politischen Bildung leisten. Diese seien jedoch aus Ressourcengründen nicht systematisch berücksichtigt worden (a.a.O.: 386).

Zur datenbasierten Bestandsaufnahme entwickelten die Autor*innen zwölf Indikatoren, die sich auf die Bereiche Gelegenheitsstrukturen, Prozesse und Ergebnisse beziehen. Die Datengrundlage bildeten sowohl öffentlich zugängliche Statistiken – darunter die Weiterbildungsstatistik im Verbund, die Kinder- und Jugendhilfestatistik sowie Landesdaten (z.B. aus NRW) – als auch eigene Erhebungen (a.a.O.: 387-388).

Als eigene Datenerhebung führten die Autor*innen online eine bundesweite Trägerbefragung zur außerschulischen politischen Bildung (TAPB) nichtstaatlicher Kernakteure durch. Befragt wurden 487 Träger, darunter alle von der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb anerkannten Träger, ausgewählte politische Stiftungen sowie Mitglieder des Dachverbands Bundesausschuss für politische Bildung (bap). 271 Akteure nahmen an der Befragung teil, was einer Rücklaufquote von 41,3 Prozent entspricht. Erfragt wurden unter anderem Angaben zu Personal, Infrastruktur, Veranstaltungszahlen, Zielgruppen, Themen und Finanzierung für das Jahr 2022 (a.a.O.: 388-390).

Ergänzend wurde, in Kooperation, eine repräsentative Bevölkerungsumfrage des Deutschen Evaluierungsinstitut für Entwicklungszusammenarbeit (DEval) durch Fragen zur Teilnahme an politischer Bildung erweitert. Nach Einschätzung der Autor*innen liefern diese Daten Hinweise zu Reichweite und Zielgruppen der politischen Bildung in Deutschland (a.a.O.: 390).

Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle kommen zu dem Ergebnis, dass die außerschulische politische Bildung ein zentraler, bislang jedoch nur unzureichend systematisch erfasster Bereich der politischen Bildung in Deutschland sei. Sie betonen, dass die im Pilotmonitor eingesetzten Methoden eine belastbare Grundlage für zukünftige Berichterstattungen darstellen und den Bedarf nach weiterführenden systematischen Datenerhebungen und -analysen verdeutlichen (a.a.O.: 387-390).

Indikatoren: Öffentliche Ausgaben für außerschulische politische Bildung auf Bundesebene (A1) und auf Landesebene (A 2)

Der erste Indikator zur Erfassung des Bereichs der außerschulischen politischen Bildung befasst sich mit den öffentlichen Ausgaben auf Bundes- und Landesebene. Als Datenquelle diente den Autor*innen der Bundeshaushalt sowie Daten der 16 Landeszentralen für politische Bildung sowie ausgewählter Landeshaushalte. Auf dieser Grundlage berichten Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle, dass auf Bundesebene zwar in zahlreichen Bundesministerien Fördermittel für außerschulische politische Bildung identifiziert werden konnten, eine vollständige Erfassung des gesamten Bundesengagements jedoch aufgrund unklarer haushaltstechnischer Zuordnungen nicht möglich sei (a.a.O.: 391). Viele Haushaltsposten seien Mischfinanzierungen, bei denen politische Bildung nur ein Teilaspekt neben anderen Förderzielen sei, weshalb lediglich eindeutig zuordenbare Titel in die Analyse einbezogen wurden (a.a.O.: 391-392; 404). Zudem heben sie hervor, dass der Großteil der Förderprogramme befristet sei und nur wenige Programme wie die Richtlinienförderung der bpb oder der Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) dauerhaft verankert seien (a.a.O.: 398). Trotz eines Förderhöchststands im Jahr 2022 seien seit 2023 Etatkürzungen zu beobachten (a.a.O.: 398).

Zu den zentralen Bundesakteuren gehören nach den Autor*innen das Bundesministerium des Innern und für Heimat (BMI), das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), das Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS), das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), das Auswärtige Amt (AA) und der Deutsche Bundestag (a.a.O.: 392-403). Besonders die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb spiele eine bedeutende Rolle und habe zwischen 2015 und 2022 steigende Ausgaben verzeichnet, während ab 2023 Kürzungen erfolgten. Ihr Anteil am Bundeshaushalt sei seit 2016 konstant bei 0,02 Prozent verblieben (a.a.O.: 392-393). Weiterhin heben die Autor*innen das Programm Zusammenhalt durch Teilhabe (a.a.O.: 393-394) sowie aufseiten des BMFSFJ den Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) und das Programm Demokratie leben! als zentrale Finanzierungsmechanismen politischer Bildung in Deutschland hervor (a.a.O.: 394-399). Auch Programme zu betrieblicher Demokratiekompetenz (BMAS), entwicklungspolitischer Bildungsarbeit (BMZ) und politischer Bildung im Ausland (AA) werden als relevante Finanzierungsquellen ausgewiesen (a.a.O.: 400-402). Der Deutsche Bundestag leiste mit dem Besucherdienst ebenfalls einen strukturellen Beitrag (a.a.O.: 403).

Die Autor*innen schlussfolgern für die Bundesebene, dass die unzureichende Transparenz der Förderstrukturen (politische Bildung werde in Haushaltsplänen unzureichend oder uneinheitlich ausgewiesen (a.a.O.: 404)) eine belastbare Beurteilung der Mittelverwendung erschwere und damit evidenzbasierte politische Entscheidungen verhindere. Zudem werde trotz der hohen politischen Bedeutung politische Bildung überwiegend projektförmig und kurzfristig gefördert, was strukturelle Instabilitäten für Träger bedeute (a.a.O.: 398).

Im Hinblick auf die Landesebene führten Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle für die Bundesländer Baden-Württemberg, Berlin und Sachsen eine exemplarische Querschnittsanalyse der entsprechenden Landeshaushalte durch. Die Autor*innen stellten dabei fest, dass die Ausgaben für außerschulische politische Bildung zwischen 2018 und 2022 in Baden-Württemberg, Berlin und Sachsen zwar nominal gestiegen seien, dies jedoch in unterschiedlichem Tempo sowie mit variierenden politischen Schwerpunktsetzungen (a.a.O.: 405-406). In Baden-Württemberg habe sich der Anteil am Landeshaushalt trotz steigender Mittel kaum verändert und teils leicht verringert, während politische Stiftungen und Gedenkstätten ausgebaut wurden (a.a.O.: 409-410). In Berlin sei das Budget der Landeszentrale für politische Bildung deutlich gestiegen, der Haushaltsanteil jedoch politisch bedingt 2022 wieder gesunken (a.a.O.: 411). In Sachsen hingegen habe ein Regierungswechsel deutlich steigende Mittel, neue Förderstrukturen und eine politische Aufwertung der politischen Bildung bewirkt (a.a.O.: 412-414).

Darüber hinaus zeigten sich laut den Autor*innen in einer ergänzenden Analyse der Landeszentralen für politische Bildung aller 16 Bundesländer bundesweit große Unterschiede in der Ausstattung, den Aufgabenprofilen sowie im Detaillierungsgrad der Haushaltspläne (a.a.O.: 416-417). In manchen Ländern seien Aufgaben wie Gedenkstättenarbeit in den Landeszentralen für politische Bildung integriert, in anderen hingegen ausgelagert; teilweise fehlten öffentlich nachvollziehbare Finanzdaten (a.a.O.: 417-418).

Die Autor*innen kommen für die Landesebene zu dem Ergebnis, dass politische Bildung zunehmend als strategisches Handlungsfeld verstanden werde und politische Ereignisse wie Regierungswechsel oder Wahlerfolge rechtspopulistischer Parteien nachweisbare Auswirkungen auf Förderschwerpunkte hätten (a.a.O.: 415). Allerdings sei die Vergleichbarkeit zwischen den Ländern aufgrund uneinheitlicher Strukturen stark eingeschränkt, sodass auch hier eine transparente und standardisierte haushaltstechnische Ausweisung notwendig sei, um politische Bildung verlässlich bewerten und demokratiefördernd steuern zu können (a.a.O.: 416-418).

Indikator: Finanzquellen zentraler Akteure außerschulischer politischer Bildung (A3)

Die Autor*innen Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle berichten auf der Grundlage ihrer durchgeführten Trägerbefragung (TAPB), dass sich die Finanzierung der außerschulischen politischen Bildung durch nichtstaatliche Träger in der Regel aus verschiedenen Einnahmequellen zusammensetze, wobei staatliche Mittel eine zentrale Rolle spielten (a.a.O.: 424). Zwei Drittel der befragten Träger hätten 2022 den überwiegenden Teil ihrer Arbeit über staatliche Zuschüsse finanziert (a.a.O.: 421). Zugleich würden, so die Autor*innen, Eigenmittel, Mitgliedsbeiträge und Spenden für viele Träger eine ergänzende, wenngleich meist kleinere Finanzierungsbasis darstellen: Bei 71,2 Prozent der Befragten hätten diese zwischen 1 und 25 Prozent der Finanzierung ausgemacht (a.a.O.: 420). Auch Teilnahmegebühren trügen für mehr als die Hälfte der Träger im selben Umfang zur Finanzierung bei, allerdings mit teilweise stark variierender Relevanz (a.a.O.). Mittel gesellschaftlicher Stiftungen hätten hingegen insgesamt eine deutlich geringere Bedeutung, da fast zwei Drittel (63,3 Prozent) der Träger keinerlei Gelder aus dieser Quelle erhielten (a.a.O.).

Damit heben die Autor*innen mit Blick auf die öffentliche Förderung insgesamt hervor, dass vor allem Bundes- und Landesmittel eine herausragende Finanzierungsbasis darstellten. Nur 13,3 Prozent der Träger hätten keine Bundesmittel erhalten und 23,8 Prozent keine Landesmittel (a.a.O.: 422). Auf Bundesebene hätten insbesondere die Förderungen der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb, des Kinder- und Jugendplans sowie des Bundesprogramms Demokratie leben! den größten Anteil ausgemacht (a.a.O.: 423-424). Auf Landesebene spielten neben den Landeszentralen für politische Bildung auch Mittel der Kinder- und Jugendhilfe eine wichtige Rolle für einen Teil der befragten Träger (a.a.O.: 424).
Die Autor*innen folgern aus den Befunden der Trägerbefragung, dass die Analyse der öffentlichen Finanzierung auf Bundes- und Landesebene eine hohe Relevanz für eine datengestützte Berichterstattung zur außerschulischen politischen Bildung habe und dass die aus Sicht der Träger wichtigsten Förderinstrumente mit den Indikatoren A1 (Öffentliche Ausgaben für außerschulische politische Bildung auf Bundesebene) und A2 (Öffentliche Ausgaben für außerschulische politische Bildung auf Landesebene) des Pilotmonitors abgebildet würden (a.a.O.: 424-425). Sie betonen jedoch zugleich, dass weitere Finanzierungsquellen – insbesondere private Stiftungen und kommunale Haushalte – für ein vollständigeres Verständnis der Förderlandschaft zukünftig ebenfalls systematisch untersucht werden sollten (a.a.O.: 425).
 

Indikatoren: Bildungsräume nach Einwohner/-innen und Bundesländern (A 4); Geografische Verteilung von Bildungsakteuren (A 5)

Zur Untersuchung der Bildungsräume der außerschulischen politischen Bildung in Deutschland beziehen sich Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle sowohl auf Zahlen der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik (KJH-Statistik) als auch auf eine Recherche auf den Webseiten aller Mitglieder des Bundesausschusses für politische Bildung (bap) sowie weiterer ausgewählte Akteure der außerschulischen politischen Bildung. Die Autor*innen legen dar, dass Bildungsstätten als zentrale Räume politischer Jugend- und Erwachsenenbildung in Deutschland zunehmend unter Druck geraten, da ihre Zahl abnehme. Dies führen sie auf steigende Kosten und/oder Kürzungen von Fördermitteln zurück, die zu veränderten Nutzungen oder Schließungen der Einrichtungen führen könnten (a.a.O.: 427). Zugleich liege insgesamt nur eine eingeschränkte Datengrundlage vor, da eine zentrale Erfassung der einschlägigen Bildungsstätten fehle (a.a.O.: 427).

Vor diesem Hintergrund untersuchten die Autor*innen die Bildungsstätten der Mitglieder des Bundesausschusses politische Bildung (bap) mithilfe manueller Recherche und identifizierten dabei 551 Einrichtungen mit Übernachtungsmöglichkeiten (a.a.O.: 427). Die größte Anzahl dieser Häuser liege in Baden-Württemberg (n = 99), Bayern (n = 97), Nordrhein-Westfalen (n = 83) und Niedersachsen (n = 78), während Bremen lediglich drei Einrichtungen aufweise (a.a.O.: 427). Betrachtet man die Flächendichte, sei Berlin führend (17,96 Einrichtungen/Quadratkilometer), gefolgt von Bremen (7,11) und Hamburg (5,30) (a.a.O.: 427). Bezüglich der Dichte pro 100.000 Einwohner*innen liege Niedersachsen mit 0,96 vorn, während Hamburgs Dichte mit 0,21 am niedrigsten ausfalle (a.a.O.: 427). Insgesamt liege die West-Ost-Differenz bei 0,69 zu 0,45 Einrichtungen pro 100.000 Einwohner*innen, bundesweit bei 0,65 (a.a.O.: 428). Die Autor*innen betonen jedoch, dass weitere relevante Einrichtungen – etwa ohne Übernachtungskapazität oder außerhalb der bap-Mitgliedschaft – nicht erfasst seien, weshalb diese Indikatoren nur ein eingeschränktes Gesamtbild zuließen (a.a.O.: 428).

Während die Autor*innen darauf verweisen, dass es keine offizielle Datengrundlage für Einrichtungen der Erwachsenenbildung gibt, greifen sie für die Erfassung der Jugendtagungs- und Jugendbildungsstätten zusätzlich auf die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik (KJH-Statistik) zurück (a.a.O.: 429-430). Demnach sei deren Anzahl von 214 (2018) auf 200 im Jahr 2020 gesunken, was den niedrigsten Stand seit 1990 markiere (a.a.O.: 430). Dabei befänden sich 158 Einrichtungen in West- und 40 in Ostdeutschland (a.a.O.: 430). In Relation zur Bevölkerung seien die ostdeutschen Länder jedoch besser ausgestattet (0,32 zu 0,22 im Westen), was bedeute, dass in Westdeutschland mehr Einwohner*innen auf eine Einrichtung entfielen (a.a.O.: 430). Bei der Flächendichte liege erneut Berlin mit 15,71 Einrichtungen/1.000 Quadratkilometer an der Spitze (a.a.O.: 430).

Parallel dazu zeigen die Autor*innen bei der geografischen Verteilung der Träger, dass auch die Standorte zentraler Akteure der außerschulischen politischen Bildung regional stark variieren (a.a.O.: 435). Insgesamt seien 1.654 Geschäftsstellen identifiziert worden, was einem bundesweiten Durchschnitt von 1,96 Standorten pro 100.000 Einwohner*innen entspreche (a.a.O.: 435). Ohne Volkshochschulen reduziere sich die Zahl auf 808 Standorte (Durchschnitt 0,96; a.a.O.: 436). Auch hier seien die Stadtstaaten Berlin und Bremen führend – mit 2,96 bzw. 2,63 Standorten pro 100.000 Einwohner*innen (ohne VHS; a.a.O.: 437). Besonders gering sei die Dichte hingegen in den bevölkerungsreichen Bundesländern Bayern (0,57) und Baden-Württemberg (0,49; a.a.O.: 436-437). Die Autor*innen verweisen darauf, dass die regionale Verankerung von Trägern auch durch Landesverbände oder Landesbüros gestärkt werde und die Präsenz christlich konfessioneller sowie jüdischer und muslimischer Träger vom jeweils regionalen Profil beeinflusst sei (a.a.O.: 436-437).

In ihren Schlussfolgerungen heben Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle hervor, dass sich sowohl die Verfügbarkeit von Bildungsstätten mit Übernachtungsmöglichkeiten als auch die Dichte politischer Bildungsträger deutlich zwischen den Bundesländern unterscheide. Während bei den Einrichtungen in der Regel Westdeutschland eine höhere Anzahl aufweise (a.a.O.: 433), zeigten sich bei der Bevölkerungsrelation teils Vorteile für ostdeutsche Länder (a.a.O.: 430). Insgesamt lasse sich feststellen, dass politische Bildung regional ungleich verortet sei und damit auch ungleiche Zugänge zu Bildungsgelegenheiten entstehen (a.a.O.: 437-438).

Die Autor*innen betonen, dass ein systematisches Monitoring der Bildungsräume notwendig sei, um Entwicklungen künftig transparenter zu beobachten und politisch adressierbar zu machen (a.a.O.: 432). Zudem könne die Identifizierung von Regionen mit geringer Bildungsstätten- und Trägerdichte helfen, strukturelle Lücken gezielt zu schließen, während Regionen mit besonders günstigen Rahmenbedingungen genutzt werden könnten, um neue Potenziale zur Zielgruppenerreichung zu erschließen (a.a.O.: 437-438). Auch solle die Betrachtung künftig weitere Lernorte einbeziehen, insbesondere im Feld aufsuchender politischer Bildung (a.a.O.: 432).
 

Indikator: Bildungspersonal außerschulischer politischer Bildung (A 6)

Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle stellen heraus, dass es bislang nur wenige trägerübergreifende empirische Untersuchungen zum Bildungspersonal in der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung gebe. Die Basis für die Erstellung dieses Indikators bildeten die Ergebnisse der eigenen Trägerbefragung (TAPB). Laut den Autor*innen würden demnach nur wenige Studiengänge speziell auf die Tätigkeit im Feld der außerschulischen politischen Bildung vorbereiten. Dies führe zu diversen Qualifikationsprofilen: Viele politische Bildner*innen nähmen ihre Tätigkeit ohne „formale didaktische Ausbildung“ auf, wie etwa die Studie von Jugel und Lewerenz (2022) für Sachsen belege. Zugleich seien sie mit einem breiten und anspruchsvollen Aufgabenportfolio konfrontiert – von Konzeption und Durchführung politischer Bildungsangebote über administrative Tätigkeiten und Kooperationsakquise bis zu Evaluierung und Gremienarbeit (a.a.O.: 440).

Für ihre Analyse differenzieren die Autor*innen zwischen haupt- und nebenamtlichem Personal. Laut Trägerbefragung (TAPB) gebe es 150 Geschäftsführer*innen und 546 pädagogische Mitarbeiter*innen in Vollzeit sowie 79 Geschäftsführer*innen und 507 pädagogische Mitarbeiter*innen in Teilzeit; dabei seien rund ein Drittel der pädagogischen Stellen befristet (33,62 Prozent) (a.a.O.: 441). Ergänzend seien etwa 4.624 Personen als Honorarkräfte oder im Ehrenamt tätig, was auf einen erheblichen Anteil nebenberuflicher Expertise im Feld verweise (a.a.O.: 441).

Im Hinblick auf die Vergütung stellen die Autor*innen dar, dass der größte Teil der fest angestellten pädagogischen Kräfte nach Entgeltgruppe 11 eingruppiert sei (27,43 Prozent) und fast ebenso viele nach Entgeltgruppe 10 oder niedriger bezahlt würden (27,63 Prozent). Höhere Eingruppierungen wie E13 oder E14 würden seltener erreicht (a.a.O.: 442). Gleichzeitig verfüge die überwiegende Mehrheit der pädagogischen Beschäftigten über Abitur sowie häufig über Hochschulabschlüsse bis hin zum Master. Politik- und Sozialwissenschaften seien die dominierenden Studienrichtungen, Lehramtsabschlüsse hingegen weniger verbreitet (a.a.O.: 442). Hinsichtlich der Altersstruktur stellen Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle fest, dass in den meisten der untersuchten Einrichtungen die Mehrheit der hauptamtlich beschäftigten politischen Bildner*innen über 40 Jahre alt sei, dicht gefolgt von der Gruppe der 28- bis 40-Jährigen. Frauen seien als Beschäftigte in den meisten Einrichtungen stärker vertreten als Männer (a.a.O.: 443).

Bei den Honorarkräften zeige sich ebenfalls ein hoher akademischer Bildungsstand (Bachelor und Master weit verbreitet, Promotion selten) sowie ein breites fachliches Spektrum, wobei Politik- und Sozialwissenschaften erneut häufig vertreten seien (a.a.O.: 444-445). Die Altersverteilung sei hier ausgeglichener: Die Altersgruppen 19-27, 28-40 und über 40 Jahre seien ähnlich stark repräsentiert. Auch hier seien Frauen die Mehrheit (a.a.O.: 446).

Die Autor*innen folgern daraus, dass das Bildungspersonal in der außerschulischen politischen Bildung insgesamt über hohe formale Qualifikationen verfüge und gleichzeitig vielfältige Aufgaben bewältige. Allerdings verweise die Diskrepanz zwischen Qualifikation, Aufgabenprofil und Vergütung – die Mehrheit werde unterhalb von E12 bezahlt – aus ihrer Sicht auf strukturellen Verbesserungsbedarf (a.a.O.: 446). Zugleich betonen sie, dass Personen ohne Abitur in diesem Arbeitsfeld kaum vertreten seien und der Anteil an Frauen unter den Beschäftigten tendenziell überwiege (a.a.O.: 446). Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle verweisen darauf, dass die Daten aufgrund der begrenzten Anzahl befragter Träger zwar nicht vollständig generalisierbar seien, die Ergebnisse aber dennoch Handlungsbedarf aufzeigten: Nach Ansicht der Autor*innen werden gezielte Maßnahmen zur nachhaltigen Förderung, Professionalisierung und Weiterbildung des Bildungspersonals benötigt, um die Qualität und Anerkennung der politischen Bildungsarbeit langfristig zu sichern (a.a.O.: 447).
 

Indikatoren: Umfang und Nutzung: Veranstaltungsstunden und Kursteilnahmen (A7); Formate außerschulischer politischer Bildung (A 8)

Die Angebotsstruktur der außerschulischen politischen Bildung in Deutschland sei nach Angaben der Autor*innen vielfältig und dynamisch, weise jedoch auch starke regionale Unterschiede auf (a.a.O.: 451). Für ihre Analyse stützen sich Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle auf Daten der Verbundstatistik des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE). Mitglieder der gemeinsamen Statistik des Verbundes Weiterbildungsstatistik sind die drei bundesweit arbeitenden Verbände Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (BAK AL), Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE), Katholische Erwachsenenbildung Deutschland (KEB) sowie der Deutsche Volkshochschul-Verband e.V. (DVV) als assoziierter Kooperationspartner. Daraus gehe hervor, dass die Katholische Erwachsenenbildung Deutschland (KEB) von 2017 bis 2019 der größte Anbieter im ersten untersuchten Programmbereich (Politik, Gesellschaft, Gender und Arbeitswelt/Interessenvertretung) war, gleichzeitig jedoch 2020 den stärksten Rückgang ihres Angebots auf weniger als die Hälfte des Vorjahres verzeichnete (a.a.O.: 449-450). Die Veranstaltungsstunden des Deutschen Volkshochschul-Verbands (DVV) blieben relativ stabil, zeigten aber ebenfalls einen leichten Rückgang (a.a.O.: 450). Der Anteil des Programmbereichs Politik, Gesellschaft, Gender und Arbeitswelt/Interessenvertretung variierte stark zwischen den Trägern: Beim Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (BAK AL) machten diese Angebote rund 69 Prozent des Gesamtangebots aus, beim DVV lediglich etwa 1,7 Prozent, bei DEAE und KEB rund 10,5 Prozent (a.a.O.: 450-451).

Betrachtet man die Veranstaltungsstunden pro 1.000 Einwohner*innen, fallen regionale Unterschiede besonders ins Gewicht: Das Saarland führte 2017 mit 59,68 Stunden, während Berlin nur 0,17 Stunden verzeichnete. 2018 waren bundesweit deutliche Zuwächse zu beobachten, bevor die Zahlen 2020 pandemiebedingt einbrachen (a.a.O.: 451-452). Ein ähnliches Muster zeigt sich bei den Teilnahmezahlen pro 1.000 Einwohner*innen: Das Saarland lag im Durchschnitt bei 55,22 Teilnahmen, gefolgt von Bayern und Baden-Württemberg; Berlin verzeichnete mit 0,87 Teilnahmen die niedrigsten Werte. Auch hier gingen die Zahlen während der Pandemie zurück (a.a.O.: 452-453). Die VHS-Statistik des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung zeigt vergleichbare Trends: Rückgänge zwischen 2018 und 2021, besonders 2020, mit anschließender Erholung ab 2022, wobei das Niveau von 2018 nur selten erreicht wird. Regional betrachtet erreichten Niedersachsen, Bremen und Hamburg konstant überdurchschnittliche, Berlin, Bayern und NRW dagegen unterdurchschnittliche Werte (a.a.O.: 455-456).

Darüber hinaus heben die Autor*innen hervor, dass gesellschaftliche Entwicklungen wie Migration ebenfalls direkte Auswirkungen auf die Teilnahmezahlen hatten: So stieg die Zahl verpflichteter Teilnahmen an Orientierungskursen im Rahmen der Integrationskurse 2016/17 stark an, ausgelöst durch die Fluchtmigration aus Syrien (a.a.O.: 457). Nach pandemiebedingten Rückgängen stiegen die Zahlen ab 2022 erneut, vermutlich infolge der Ukraine-Krise und gelockerter Corona-Maßnahmen. Auch die Teilnahmen am Test „Leben in Deutschland“ zeigen einen ähnlichen Verlauf: Nach einem Höhepunkt 2017 sank die Zahl, bevor 2023 neue Höchstwerte erreicht wurden (a.a.O.: 457-458). Diese Befunde verdeutlichen, so Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle, die enge Verknüpfung politischer Bildung mit gesellschaftlichen und migrationspolitischen Entwicklungen (a.a.O.: 459).

Ein weiterer Indikator befasst sich mit den Formaten außerschulischer politischer Bildung in Deutschland. Die Analyse auf Grundlage der Trägerbefragung (TAPB) und Auswertung des Berichtswesens von zwei ausgewählten Akteuren der außerschulischen politischen Bildung verdeutlicht eine große Vielfalt an Veranstaltungsformen, die flexibel an Zielgruppen, Themen und Rahmenbedingungen angepasst werden (a.a.O.: 462-463). Klassische Formate wie mehrtägige Seminare, Vorträge und Kurzveranstaltungen dominieren, während aufwendigere Angebote wie Bildungsreisen oder aufsuchende Formate seltener genutzt werden (a.a.O.: 465; 470). Die Covid-19-Pandemie führte zu einem starken Digitalisierungsschub: Vor 2020 hatten 71,1 Prozent der befragten Träger keine Online-Angebote. Während der Pandemie führten mehr als 55 Prozent der Einrichtungen die Mehrheit ihrer Veranstaltungen digital durch, 6,2 Prozent setzten komplett aus (a.a.O.: 467). Nach der Pandemie dominieren nach Angaben der Autor*innen wieder Präsenzveranstaltungen, digitale und hybride Formate bestehen jedoch als ergänzende Angebote fort; Hybridformate bleiben insgesamt selten (a.a.O.: 467).

In Bezug auf politische Bildung in der Bundeswehr zeigen die Jahresberichte der Jugendoffiziere der Bundeswehr, dass sich die Zahl der Veranstaltungen zwischen 2018 (5.815) und 2020 (2.328) halbierte, bis 2023 jedoch wieder das Vorpandemieniveau (5.931) erreicht wurde. Vorträge blieben das häufigste Format, mit einem Höhepunkt bei den Teilnehmenden 2022 (113.259 Personen), während Seminare, Informationsveranstaltungen und Großveranstaltungen pandemiebedingt zurückgingen, ab 2022 aber teilweise wieder anstiegen (a.a.O.: 464). Auch die Evangelische Trägergruppe für gesellschaftspolitische Jugendbildung (et) bestätigt den Digitalisierungsschub: Der Anteil digitaler und hybrider Veranstaltungen stieg 2020 auf rund 48 Prozent und 2021 auf etwa 60 Prozent, 2022 sank er wieder auf 27 Prozent, während Präsenzveranstaltungen wieder dominierten (a.a.O.: 467-468).

In ihren Schlussfolgerungen betonen die Autor*innen, dass die pandemiebedingten Einbrüche die strukturellen und gesellschaftlichen Abhängigkeiten von Veranstaltungen der politischen Bildung verdeutlichen, gleichzeitig aber auch das Potenzial für flexible Anpassung und digitale Innovationen veranschaulichen (a.a.O.: 453-454, 470). Sie heben hervor, dass die Daten regionale Unterschiede aufzeigen und auf die Relevanz längsschnittlicher Analysen zur Sichtbarmachung gesellschaftlicher Veränderungen und Krisen hinweisen. Außerdem unterstreichen die Autor*innen die Verknüpfung politischer Bildung mit gesellschaftlichen Entwicklungen wie Migration, die direkte Auswirkungen auf Teilnahmezahlen und Veranstaltungsformate haben (a.a.O.: 457-458). Insgesamt folgern sie, dass Bildungsträger ihre Angebote zunehmend flexibel gestalten, digitale Formate ergänzend einsetzen und Präsenzformate weiterhin zentral bleiben, um möglichst viele Zielgruppen wirksam zu erreichen (a.a.O.: 470).
 

Indikatoren: Themen der Veranstaltungen (A 9); Zielgruppen von Maßnahmen (A 10); Soziodemografische Merkmale der Teilnehmenden (A 11) außerschulischer politischer Bildung

Die Autor*innen Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle betonen, dass Träger bei der Themenwahl ihrer Angebote der politischen Bildung grundsätzlich autonom agieren, wobei Förderprogramme bestimmte Schwerpunkte setzen können (a.a.O.: 471). Kenntnisse über die Interessen der Zielgruppen seien für eine hohe Responsivität entscheidend. Der Demokratiebericht NRW 2023 zeige, dass Umwelt-, Klima-, Bildungs- und Menschenrechtsthemen besonders nachgefragt werden (a.a.O.: 471).

Die Autor*innen verdeutlichen mittels der Analyse ausgewählter Träger politischer Bildung regionale Unterschiede in der thematischen Schwerpunktsetzung der Angebote: Die Sächsische Landeszentrale für politische Bildung (SLpB) meldete 2021 dominierende Wahlforen (14 Prozent) und digitale Themen (10,9 Prozent), 2022 verschob sich der Fokus auf Politische Kultur (13,9 Prozent) und Europa (12 Prozent), 2023 stiegen Politische Kultur (36,8 Prozent), Medien/Digitales (17,8 Prozent) und Extremismus (17,3 Prozent) deutlich an (a.a.O.: 473). Einrichtungen in Nordrhein-Westfalen konzentrierten sich demgegenüber zwischen 2017 und 2022 vorwiegend auf den Themenkomplex Lebendige Demokratie – Partizipation – Medienkompetenz (> 30 Prozent), während Klimawandel oder internationale Politik nur selten behandelt wurden (a.a.O.: 475). 

Ein weiterer untersuchter Akteur ist die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb. Die bpb förderte, so die Ergebnisse von Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle, zwischen 2018 und 2022 vor allem Veranstaltungen zu internationalen Beziehungen, Demokratiefragen und deutscher Geschichte; der Bereich Menschenrechte gewann an Bedeutung, während Finanz- und Wirtschaftspolitik sowie Migration und Partizipation zurückgingen (a.a.O.: 477). Beim Bayerischen Volkshochschulverband beeinflussten aktuelle Ereignisse wie die Ukraine-Krise oder die Covid-19-Pandemie das Themenangebot, insbesondere Medienbildung und Umgang mit Fake News, während der Anteil politischer Bildung insgesamt gering blieb (0,51-0,98 Prozent) (a.a.O.: 482). Auch das Zentrum Innere Führung der Bundeswehr behandelte jährlich aktuelle politische Ereignisse, historische Themen und Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit (a.a.O.: 483).

Die Autor*innen verweisen einschränkend darauf, dass die trägerübergreifend uneinheitliche Kategorisierung der erfassten Veranstaltungsthemen ein nennenswertes Problem bei der Identifikation von spezifischen Schwerpunkten, Unterschieden und dem Vergleich zwischen den einzelnen Akteuren darstellt (a.a.O.: 474). 

Ergänzend zu der Auswertung bereits vorliegenden Datenmaterials wurden im Rahmen der eigenen Befragung von Trägern der außerschulischen politischen Bildung (TAPB) insgesamt 19 Kategorien zur Häufigkeit ihrer Veranstaltungsangebote zu den jeweiligen Themen abgefragt. Die Befragung aus 2022 zeigt, dass Träger besonders häufig Veranstaltungen zu Demokratie und demokratischen Prozessen (42,1 Prozent), Diversität und Diskriminierung (32,6 Prozent) sowie Sozialpolitik (20,8 Prozent) anboten, während internationale Themen, Wirtschaft und die Covid-19-Pandemie seltener behandelt wurden (a.a.O.: 484). Insgesamt zeigt sich ein breites Themenspektrum mit deutlichen Unterschieden zwischen Trägern. Auch hier erschweren uneinheitliche Kategoriensysteme trägerübergreifende Vergleiche und die Identifikation von Leerstellen (a.a.O.: 485-486).

Ein weiterer Indikator befasst sich mit den Zielgruppen von Maßnahmen der außerschulischen politischen Bildung. Die Auswertung stützt sich sowohl auf das interne Berichtswesen der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb als auch auf die Ergebnisse der Trägerbefragung (TAPB). Die Analyse der Zielgruppen der bpb zwischen 2018 und 2022 zeigt, dass politisch interessierte Bürger*innen, junge Erwachsene und Multiplikator*innen am häufigsten erreicht wurden (a.a.O.: 487). Pandemiebedingt sank die Zahl der Veranstaltungen 2020 deutlich, bevor sich 2021/2022 eine Stabilisierung abzeichnete, insbesondere für ehrenamtlich Tätige, Menschen mit Migrationshintergrund, Senior*innen und Geflüchtete (a.a.O.: 487-488).
In 3.575 Projekten der bpb bildeten Multiplikator*innen (n = 3.128) und interessierte Bürger*innen (n = 2.713) die zentralen Zielgruppen; weitere häufig adressierte Gruppen waren Mitarbeitende der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, Lehrkräfte und Meinungsführer*innen, selten Medienvertreter*innen, Kulturschaffende oder Wirtschaftsakteur*innen (a.a.O.: 490).

Die TAPB-Befragung 2022 zeigt zudem, dass junge Erwachsene (41,7 Prozent), Personen zwischen 28 und 65 Jahren (35,8 Prozent) und Jugendliche zwischen 14 und 17 Jahren (30,4 Prozent) von Veranstaltungen der politischen Bildung der befragten Einrichtungen am häufigsten erreicht wurden. Senior*innen (7,3 Prozent), Kinder (0 Prozent) und Menschen mit Behinderung (1,1 Prozent) sowie bildungsbenachteiligte Personen, LGBTQIA*-Personen, Geflüchtete und Erwerbslose werden selten adressiert. Multiplikator*innen wurden von 39,6 Prozent der Träger sehr häufig erreicht, während Menschen im ländlichen Raum oder Erwerbslose weniger im Fokus stehen; etwa 9 Prozent der Träger bieten regelmäßig Veranstaltungen für Angehörige der Bundeswehr an (a.a.O.: 491-493).

Die Autor*innen fassen zusammen, dass die Zielgruppenadressierung stark variiert: Wiederholt angesprochen werden junge Erwachsene und Multiplikator*innen, während andere Gruppen wie Menschen mit Behinderung, Erwerbslose oder LGBTQIA-Personen weitgehend unberücksichtigt bleiben. Die uneinheitlichen Kategorisierungen der Themen erschwere die trägerübergreifende Analyse. Mit dem Verweis auf die kritisch geführte Fachdebatte zur grundsätzlichen Eignung einer Zielgruppenorientierung in der politischen Bildung verweisen Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle auf das Potenzial einer gezielten Ausweisung von Zielgruppen, um Angebote differenzierter und inklusiver zu gestalten, z.B. zur Stärkung politischer Teilhabe in kritischen Lebensphasen (a.a.O.: 493-494).

Mit Blick auf den nächsten Indikator stellen die Autor*innen fest, dass nur wenige Bildungsträger systematisch Daten zu den soziodemografischen Merkmalen ihrer Teilnehmenden erheben oder veröffentlichen, was trägerübergreifende Analysen erschwert (a.a.O.: 495-496).

Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle ziehen für ihre Analyse unter anderem Daten einer repräsentativen Befragung des deutschen Evaluierungsinstituts der Entwicklungszusammenarbeit (DEval) aus dem Jahr 2024 heran. Die DEval-Befragung zeige, dass etwa 77 Prozent der Befragten im letzten Jahr keine Veranstaltung politischer Bildung besucht haben, während 19 Prozent ein bis fünf Veranstaltungen wahrnahmen (a.a.O.: 496-497). Frauen hätten dabei eine signifikant geringere Teilnahmewahrscheinlichkeit als Männer (−29 Prozent), und die Teilnahme sinke mit zunehmendem Alter um etwa 4 Prozent pro Lebensjahr. Ein hohes Bildungsniveau erhöhe die Teilnahme deutlich – Personen mit Fach- oder Hochschulreife nähmen fast dreimal so häufig teil wie Personen mit niedrigem Bildungsniveau (a.a.O.: 497). 

Darüber hinaus führten die Autor*innen mit den vorliegenden DEval-Daten eigene Berechnungen durch: Politisches Interesse wirke sich positiv aus, während politische Orientierung nicht linear wirke: Personen mit mittleren Einstellungen nähmen seltener teil als politisch stark links oder rechts orientierte Personen (U-förmige Kurve) (a.a.O.: 497-499). Regionale Daten aus Nordrhein-Westfalen zeigten zudem, dass tendenziell mehr Frauen teilnähmen und die Altersgruppe 16-27 Jahre überrepräsentiert sei, wogegen ältere Gruppen deutlich seltener teilnähmen (a.a.O.: 500-501).

Nach Angaben der Autor*innen bestätigten auch die Daten der bundesweiten Volkshochschulstatistik, dass Frauen im Alter von 35-65 Jahren am häufigsten an den angebotenen Veranstaltungen der politischen Bildung teilnähmen. Die höchsten Teilnehmendenzahlen sei 2019 verzeichnet worden, pandemiebedingt sei die Teilnahme 2020/2021 stark gesunken; ab 2022 habe sich jedoch eine Erholung gezeigt (a.a.O.: 498-500).

Die Autor*innen schließen daraus, dass neben Alter, Geschlecht und Bildung auch politische Dispositionen wie Interesse und Orientierung zentrale Faktoren für die Teilnahme sind. Die vorhandenen Daten seien fragmentiert und lieferten nur begrenzte Aussagen über bislang wenig erreichte Gruppen. Eine systematische, trägerübergreifende Erhebung wäre notwendig, um Entwicklungspotenziale gezielt zu identifizieren (a.a.O.: 502-504).
 

Indikator: Evaluation und Qualitätssicherung außerschulischer politischer Bildung (A 12)

Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle zeigen auf, dass angesichts des anhaltenden Legitimationsdrucks gegenüber öffentlich geförderten Trägern ein hoher Bedarf an systematischer Evaluations- und Wirkungsforschung bestehe (a.a.O.: 505). In der Fachcommunity werde diese Notwendigkeit breit diskutiert (a.a.O.: 505). Evaluationen würden meist als projektbezogene Mixed-Method-Designs umgesetzt – etwa in den Landeszentralen politischer Bildung in Niedersachsen und Baden-Württemberg, wo Zielgruppenerreichung, methodisch-didaktische Qualität und Wirkung untersucht wurden (a.a.O.: 506-507). Auch Demokratieberichte, wie der aus Nordrhein-Westfalen, lieferten ergänzende Einblicke in die Zufriedenheit der Bevölkerung mit politischer Bildung (a.a.O.: 507).

Zentrale Wirkungsdaten stammen laut den Autor*innen sowohl von der Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen als auch aus dem internen Berichtswesen Weiterbildung NRW sowie aus den Daten der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW (QUQ-LiS NRW). Daraus gehe hervor, dass zwischen 2017 und 2022 43 Prozent aller Veranstaltungen mit Teilnehmendenbewertungen versehen wurden (a.a.O.: 508-509). Über die Jahre zeigte sich dabei ein Anstieg der wahrgenommenen gesellschaftlichen und beruflichen Relevanz der Inhalte, während die Selbsteinschätzung zur Verbesserung politischer Urteilsfähigkeit abnahm – ein Trend, der besonders in der Pandemie sichtbar wurde und auch 2022 fortbestand (a.a.O.: 510-511). Unterschiede zeigten sich zudem zwischen Formaten: Projekte erzielten die höchsten Werte hinsichtlich politischer Urteilskraft (85,77 Prozent), während Kurse stärker das gesellschaftliche Engagement und die ehrenamtliche Aktivität förderten; Kurzveranstaltungen schnitten dagegen vergleichsweise schwach ab (a.a.O.: 513).

In der Trägerbefragung wird laut Hulkovych et al. deutlich, dass Evaluationen überwiegend praxisorientiert durchgeführt werden: Am häufigsten kommen offenes Teilnehmerfeedback im Plenum (M = 3,62) und schriftliche Berichte der Leitungen (M = 3,34) zum Einsatz. Standardisierte Befragungen würden ebenfalls genutzt, teilnehmende Beobachtungen (M = 2,38) und längsschnittliche Erhebungen (M = 1,58) jedoch selten, was den Autor*innnen zufolge auf bestehende Forschungslücken bei langfristigen Wirkungsanalysen hindeutet (a.a.O.: 512-513). Auch bei der Erfassung soziodemografischer Daten zeige sich ein differenziertes Bild: Alter, Wohnort und Geschlecht würden vergleichsweise häufig erhoben, während Angaben zu Bildungs- oder Migrationshintergrund selten seien (a.a.O.: 515). Dadurch bliebe das Wissen über schwer erreichbare Zielgruppen eingeschränkt, obwohl solche Informationen wichtige Impulse für die Weiterentwicklung zielgruppenspezifischer Angebote geben könnten.

Insgesamt kommen die Autor*innen zu dem Schluss, dass Träger ihre Angebote zwar regelmäßig evaluieren, dabei aber vor allem auf qualitative Rückmeldungen setzen. Standardisierte oder longitudinale Erhebungen (Längsschnittstudien) fehlten weitgehend (a.a.O.: 514-516). Problematisch sei zudem, dass ab 2024 in NRW keine „veranstaltungsscharfen“ (a.a.O.: 516) Evaluationen mehr vorgesehen sind – womit künftig keine Wirkungsanalysen auf Ebene einzelner Maßnahmen möglich seien. Diese Tatsache bewerten Hulkovych et al. als Rückschritt für die evidenzbasierte Steuerung und Qualitätssicherung in der politischen Bildung (a.a.O.: 517).
 

Fazit

Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle betonen in ihrem Fazit zur außerschulischen politischen Bildung die große strukturelle Vielfalt des Feldes, die sich in unterschiedlichen Trägern, Themen, Formaten und regionalen Ausprägungen zeige (a.a.O.: 518). Um diese Komplexität zu erfassen, konzentrieren sich die Autor*innen auf zentrale Förderstrukturen und Kernakteursgruppen und kombinieren die Analyse mit einer Trägerbefragung (TAPB) und einer repräsentativen Bevölkerungsbefragung (DEval-Meinungsmonitor) (a.a.O.: 518).

Die Ergebnisse verdeutlichten die zentrale Rolle öffentlicher Fördermittel – insbesondere der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb, des Kinder- und Jugendplans des Bundes sowie des Programms Demokratie Leben! – bei gleichzeitigen Herausforderungen durch unpräzise Haushaltsausweisungen, kurze Laufzeiten und Anforderungen an Eigenmittel oder Teilnahmegebühren, die soziale Barrieren schafften (a.a.O.: 519). Regional bestünden deutliche Unterschiede in der Dichte politischer Bildungseinrichtungen. Beim Personal zeige sich bei einem breiten und anspruchsvollen Aufgabenportfolio eine vergleichsweise niedrige Bezahlung (a.a.O.: 520).

Pandemiebedingte Einbrüche seien bei Veranstaltungen und Teilnehmendenzahlen deutlich erkennbar; zugleich habe die Pandemie zu einem nachhaltigen Digitalisierungsschub geführt, durch den digitale und hybride Formate dauerhaft etabliert wurden (a.a.O.: 521). Thematisch dominierten zum Zeitpunkt der Erstellung des Pilotmonitors demokratische Grundfragen und aktuelle Krisen wie Krieg oder Pandemie, während Wirtschafts- und Finanzpolitik selten behandelt wurden. Einheitliche Kategoriensysteme könnten nach Einschätzung der Autor*innen dabei helfen, thematische Leerstellen systematisch zu erfassen (a.a.O.: 521).

Die Analyse der Zielgruppen außerschulischer Angebote politischer Bildung zeigt laut Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle eine Überrepräsentation junger Erwachsener, Multiplikator*innen und politisch Interessierter, während bildungsbenachteiligte Gruppen, Erwerbslose und Menschen mit Behinderung seltener erreicht werden. Eine stärkere Fokussierung auf diese Gruppen könnte Teilhabechancen erweitern (a.a.O.: 522). Auch wenn erste Ergebnisse der DEval-Befragung (2024) den Einfluss von Geschlecht, Alter, Bildungsniveau und politischer Orientierung auf die Teilnahme belegten, weisen die Autor*innen auf bestehende Lücken bei der Erhebung soziodemografischer Daten hin (a.a.O.: 522).
Evaluationen erfolgten weiterhin meist über Teilnehmendenfeedback und Seminarberichte; standardisierte oder längsschnittliche Verfahren seien selten, obwohl sie trägerübergreifende Erkenntnisse und mehr Transparenz zur Wirksamkeit ermöglichten (a.a.O.: 523).

Insgesamt folgern Hulkovych, Geloneck, Ohlig und Oberle, dass ein kontinuierliches, standardisiertes Monitoring notwendig ist, um langfristige Entwicklungen, regionale Unterschiede und die Wirkung von Förderstrategien sichtbar zu machen und so die Qualität und Weiterentwicklung der außerschulischen politischen Bildung zu sichern (a.a.O.: 523).
 

Anmerkungen der Fachstelle politische Bildung

Der Pilotmonitor markiert einen wichtigen Schritt in Richtung einer systematischeren Beobachtung eines bislang nur begrenzt sichtbaren Bildungsbereichs. Er lenkt wissenschaftliche Aufmerksamkeit auf ein Arbeitsfeld, das bislang weitgehend unterhalb der Schwelle systematischer Forschung verlief. Denn die empirische Beforschung nonformaler politischer Bildung – dazu zählen auch quantitative Bestandsaufnahmen, erst recht Längsschnittstudien –, ist äußerst selten.  

Die Studie liefert dafür nicht nur Daten, sondern verdeutlicht zugleich, wie notwendig grundlegende empirische Erschließungen für dieses vielfältige und schwer fassbare Praxisfeld sind. Gerade weil außerschulische politische Bildung durch Pluralität, Offenheit, Kontextgebundenheit und unterschiedliche Formate geprägt ist, kann bereits die Initiierung eines solchen Forschungsprozesses als Fortschritt gelten – nicht im Sinne einer abschließenden Vermessung, sondern als Anstoß, die Eigenlogik und Komplexität des Feldes künftig differenzierter und wissenschaftlich fundierter zu untersuchen.

Der Versuch, die vielfältigen Akteurslandschaften und Formate außerschulischer politischer Bildung über quantifizierbare Indikatoren zu erfassen, ist daher ambitioniert und ambivalent zugleich. Denn zugleich zeigt sich die Herausforderung, mit einem solchen Zugriff der Komplexität und Eigenlogik außerschulischer Bildungsarbeit gerecht zu werden – erst recht, wenn die Autor*innen Evidenz und Vergleichbarkeit reklamieren und die Daten als Grundlage für politische Steuerungsprozesse verstehen.

Außerschulische politische Bildung zeichnet sich durch eine große Vielfalt von Trägern, Zielgruppen und thematischen Zugängen aus, die in starkem Maße von Kontexten, Personalkultur und lokaler Verankerung abhängen. Damit stellt sich die Frage nach der Grundgesamtheit, also danach, welche Träger- und Themenbereiche und welche Daten für die Untersuchung herangezogen werden (bzw. zur Verfügung standen), und welche nicht. In einem Feld, das stark davon geprägt ist, dass politische Bildung außerhalb formaler Strukturen stattfindet und der tatsächliche Umfang, die Strukturen und Qualitäten der realen Praxis daher (bislang) kaum zu erfassen sind, können Entscheidungen bezüglich des Gegenstands der Beforschung unbeabsichtigt Exklusionseffekte erzeugen, indem es nur jene Formen politischer Bildung sichtbar macht, die sich in die vorgegebenen Kategorien einfügen. Eine Auswahl erzeugt jedoch nicht nur begrenzte Reichweiten, sondern auch Verzerrungen bzw. die Gefahr einer Übergeneralisierung der Ergebnisse, die ohne Kontextualisierung nicht aufzuschlüsseln sind. Generell besteht bei einer auf Standardisierung angelegte Beobachtung die Gefahr, Differenzen zu nivellieren und die für das Feld konstitutive Offenheit zu reduzieren. 

Besonders bedenklich erscheint in diesem Zusammenhang das Verhältnis von Messbarkeit und Bedeutung der Ergebnisse. Was im Rahmen eines Monitorings empirisch erfasst werden kann, gewinnt automatisch an Sichtbarkeit und Relevanz; was hingegen außerhalb des untersuchten Bereichs liegt oder den Indikatoren nicht entspricht, droht, aus dem Blickfeld zu geraten. Diese Logik birgt das Risiko, dass das Bild der außerschulischen politischen Bildung, das der Monitor vermittelt, weniger ein Spiegel tatsächlicher Strukturen und Prozesse als vielmehr ein Produkt methodischer und politischer Auswahlentscheidungen ist. 

Damit ist die Gefahr einer politischen oder administrativen Instrumentalisierung der erhobenen Daten nicht zu unterschätzen. Ein Monitor, der Sichtbarkeit herstellt, schafft zugleich Legitimationsgrundlagen – sowohl für Förderung als auch für Steuerung und Kontrolle. Quantitative Ergebnisse können (und sollen laut der Autor*innen) in politischen Aushandlungsprozessen genutzt werden, um Prioritäten zu setzen oder bestimmte Trägeraktivitäten zu bewerten – auch unabhängig von Reichweite und Kontextabhängigkeit der Interpretation dieser Ergebnisse.

Die Studie bietet wichtige Ansätze, wie das Feld der außerschulischen politischen Bildung empirisch greifbarer und seine Relevanz im Vergleich zu den anderen untersuchten Bereichen sichtbar gemacht werden kann. Ein Monitor kann sich jedoch nur dann zu einem sinnvollen Instrument für eine gegenstandsangemessene Beschreibung der außerschulischen politischen Bildung entwickeln, wenn strukturelle Vorentscheidungen überdacht und abgesichert werden, und die Gegenstandsangemessenheit der Indikatoren kritisch überprüft wird. Ein weiteres Monitoring muss die notwendige Reflexivität wahren, um die Grenzen quantitativer Beobachtbarkeit zu beachten und deutlich zu kommunizieren.

Bezugsquelle: Bundeszentrale für politische Bildung/bpb 

Veröffentlicht am 05.12.2025