„Es geht darum, Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu hinterfragen.“ Interview mit Christine Riegel

Prof. Dr. Christine Riegel ist Professorin für Sozialpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Wir haben mit ihr über ihre Forschung zu Othering in der diskriminierungskritischen Bildungsarbeit gesprochen und welche Rolle eine intersektionale Perspektive spielt. Außerdem gibt sie Empfehlungen für die Praxis politischer Bildung und berichtet von ihren Erfahrungen in der Kooperation von Jugendarbeit und Schule.


Prof. Dr. Christine Riegel (Foto: privat)

Prof. Dr. Christine Riegel (Foto: privat)

Prof. Dr. Christine Riegel ist Professorin für Sozialpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Wir haben mit ihr über ihre Forschung zu Othering in der diskriminierungskritischen Bildungsarbeit gesprochen und welche Rolle eine intersektionale Perspektive spielt. Außerdem gibt sie Empfehlungen für die Praxis politischer Bildung und berichtet von ihren Erfahrungen in der Kooperation von Jugendarbeit und Schule.

Fachstelle politische Bildung: Sie haben in Ihren Forschungen Prozesse des Othering in Bildungskontexten untersucht. Was bedeutet Othering?

Christine Riegel: Das Konzept des Othering ist aus dem Kontext der postkolonialen Theorie entstanden und wurde vor allem durch Autor_innen wie Edward Said oder Gayatri C. Spivak geprägt. Bei Othering handelt es sich um einen permanenten Akt der Grenzziehung, der Kategorisierung und letztendlich um eine diskursive Unterscheidung zwischen einem „Wir“ und „den Anderen“.

Wichtig ist, dass diese Unterscheidung eine in gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnissen verankerte Praxis ist. Dabei wird der Blick vor allem auf das vermeintlich Andere gerichtet. Said spricht hierbei von der „Konstruktion des Anderen“ unter der Voraussetzung, dass das Eigene als selbstverständlich, positiv und übergeordnet angesehen wird. Vor diesem Hintergrund wird das vermeintlich Andere als nichtzugehörig und abweichend kategorisiert und abgewertet. Said zeigt beispielsweise, wie in der Literatur oder in der Kunst des Westens über den Orient gesprochen wird. Der Orient wird dabei vor der Folie des hegemonialen europäischen Selbst als das Andere konstruiert und damit diesem unterworfen. Gleichzeitig wird mit diesem Gegenbild das Eigene aufgewertet und dessen Dominanz untermauert.

FpB: Wie sieht es im Bildungsbereich aus?

CR: Othering gibt es natürlich auch im Bildungskotext, zum Beispiel in der Schule, der politischen Bildung und sogar in der diskriminierungskritischen Arbeit. Es ist wie gesagt ein sozialer Herstellungsprozess, der die bestehenden Macht- und Herrschaftsverhältnisse legitimiert und absichert. So ist Othering nicht primär als bewusster, individueller Akt zu sehen und auch nicht mit Vorurteilen gleichzusetzen. Die mit Othering verbundenen Prozesse der Kategorisierung, Grenzziehung und Hierarchisierung werden auch im Kontext von Erziehung und Bildung immer wieder relevant gemacht und damit die vorherrschende Ordnung bestätigt. In diesen Prozessen wird also in alltäglichen pädagogischen Diskursen und Praktiken mit Verweis auf verschiedene Differenzkonstruktionen das eigene Wir dominant gemacht und das konstruierte Andere symbolisch ausgegrenzt und abgewertet. Damit werden im Bildungskontext Zugehörigkeiten und Dominanzordnungen markiert und ausgehandelt, die aber auch über den pädagogischen Kontext hinaus folgenreich sind.

FpB: Was wäre ein Beispiel für Othering im pädagogischen Kontext?

CR: Gerade im pädagogischen Bereich gibt es sehr wirkmächtige Bilder wie das der ‚bildungsfernen Familien‘ oder der ‚unterdrückten muslimischen Mädchen‘. In diesen Bildern und wie damit im pädagogischen Kontext umgegangen wird, wirken heteronormative Geschlechterkonstruktionen, aber auch andere Macht- und Herrschaftsverhältnisse, entlang von Klasse, Geschlecht, Körper, natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitskonstruktionen. Wenn in solchen Bildern eine Differenz, wie z.B. mit dem Verweis auf die Religion, hervorgehoben und mit anderen verknüpft wird, wird damit eine Abweichung von der Norm konstruiert. Eine solche Darstellung muslimischer Mädchen als Opfer verweist dann auf ein vermeintliches Patriarchat der Anderen. Gewaltvolle Geschlechterverhältnisse werden dabei ethnisiert oder rassialisiert und gleichzeitig außerhalb der eigenen, dominanten Gesellschaft verortet. Dies funktioniert ähnlich beim Diskurs um ‚bildungsferne Familien‘, in dem auch verschiedene Differenzkonstruktionen angerufen werden. Dabei wird unausgesprochen die Verantwortung für die Situation den Familien selbst zugeschreiben.

Scheinbar versteht jede_r, was diese Bilder meinen bzw. was damit gesagt werden will und so entfalten sie auch in ganz alltäglichen Situationen ihre Wirkung. Aber erst wenn sie intersektional betrachtet werden, können die ein- und ausgrenzenden Effekte des Zusammenspiels verschiedener Differenzkonstruktionen sowie Macht- und Herrschaftsverhältnisse kritisch gelesen und dekonstruiert werden. Wie solche Zuschreibungen in der Pädagogik relevant werden und wirken, das muss m.E. auch Gegenstand einer selbstkritischen oder reflexiven Pädagogik sein. 

FpB: Sie haben in Ihren Forschungen genau eine solche intersektionale Perspektive eingenommen. Was bedeutet Intersektionalität?

CR: Es gibt verschiedene Intersektionalitätsansätze, aber insgesamt wird davon ausgegangen, dass sich in sozialen Zusammenhängen verschiedene Macht- und Herrschaftsverhältnisse überlagern. D.h. in unserer Gesellschaft gibt es machtvolle Verhältnisse: Klassenverhältnisse, Geschlechterverhältnisse, Ethnizitäts-, Religions- oder auch Körperverhältnisse, die jeweils eine Hierarchie beinhalten, die aber immer miteinander interagieren und zusammenwirken. In diesen Verhältnissen findet Bildung und Pädagogik statt und darin sind alle Beteiligten an Bildungsprozessen gleichermaßen involviert. Für deren jeweilige soziale Positionierung, deren Perspektiven und Möglichkeiten in Bezug auf Bildung spielen diese Dominanzverhältnisse eine bedeutende Rolle. Wichtig ist, dass diese Verhältnisse nicht additiv zu sehen sind. Dieses Zusammenspiel, dieses Überkreuzen von verschiedenen Dominanzverhältnissen und Differenzkonstruktionen macht die jeweilige Positionierung aus. Und diese ist mit unterschiedlichen Möglichkeiten und Begrenzungen bzw. mit Privilegien und Verletzbarkeiten verbunden.

Gerade in diesem Zusammenwirken verschiedener Macht- und Herrschaftsverhältnisse werden bestimmte Prozesse der Diskriminierung aber auch der Normalisierung erst wirksam. In solchen Momenten des Othering zeigt sich, dass Bilder über Andere durch das Zusammenspiel von Zuschreibungen bezüglich Geschlecht, Körper, 'race', Klasse etc. besonders wirkmächtig werden, indem z.B. die eine Differenzkonstruktion in den Vordergrund und die andere mehr in den Hintergrund gerückt wird.

FpB: Was bedeutet dann eine intersektionale Forschungsperspektive?

CR: Intersektionalität als Forschungsperspektive meint eine Analyseperspektive, mit der genau dieses Zusammenwirken in den Blick genommen wird. Es geht um die sozialen Effekte und Folgen dieses Zusammenspiels. Wir haben immer mit diesen intersektionalen Verhältnissen zu tun, wir sind alle in diese involviert. Mit einer intersektionalen Forschungsperspektive lenken wir den Blick auf dieses Zusammenspiel. Oft wird das als zu komplex bezeichnet, aber die Realität ist so komplex. Eine intersektionale Forschungs- und Analyseperspektive ermöglicht, diese Komplexität und die teilweise auch in sich widersprüchlichen und gegenläufigen Bewegungen und Positionierungen, insbesondere mit Blick auf die ausgrenzenden und diskriminierenden Folgen analysieren und dekonstruieren zu können. Es geht darum, Selbstverständlichkeiten in Bezug auf die dahinterliegenden Differenzkonstruktionen und Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu hinterfragen. Dabei wird auch die Involviertheit von Wissenschaft und Forschung mit in die Analyse einbezogen.

FpB: Sie haben zum Thema Othering ein Forschungsprojekt im Rahmen einer Kooperation von Jugendarbeit und Schule durchgeführt. Wie kam es dazu und worum ging es in dem Projekt?

CR: Vorausgegangen war ein Forschungsprojekt in der Schweiz zur Prävention von Rechtsextremismus in Schulen. Dafür wurde eine Weiterbildung für Lehrkräfte konzipiert, in der sie ausgebildet und begleitet wurden, Projekte mit Schüler_innen zum Thema Ausgrenzung und Alltagsrassismus durchzuführen. Hieraus entstand in meinem späteren Arbeitszusammenhang in Deutschland von Seiten der Jugendarbeit das Interesse, so etwas auch zu machen. Hier haben dann Lehrer_innen und Jugendarbeiter_innen in Kooperation Projekte zu Diversität, Rassismus und Diskriminierung mit Jugendlichen durchgeführt. Die Projekte mit den Jugendlichen wurden in einer Weiterbildung der Fachkräfte vor- und nachbereitet. Dies war dann gleichzeitig unser Forschungssetting.

FpB: Was war das Ziel des Projekts?

CR: Es ging darum, diskriminierungskritische Arbeit mit Jugendlichen und Pädagog_innen zu machen. Ziel war es, für die Jugendlichen einen Raum der Auseinandersetzung mit alltäglichen Rassismen, Diskriminierungen, Ein- und Ausgrenzungsprozessen zu schaffen und gleichzeitig einen Bildungs- und Reflexionsprozess bei den Pädagog_innen mit Blick auf ihr pädagogisches Handeln anzuregen.

FpB: Was war das Erkenntnisinteresse Ihrer Forschung?

CR: Uns interessierte, wie es in der pädagogischen Arbeit, die ein Bewusstsein für Diskriminierung schaffen will, auch zu Ausgrenzung und Othering kommen kann. Dies ist vor dem Hintergrund zu sehen, dass Othering nicht als individuelles Vorurteil oder Versagen zu sehen ist. Soziale Arbeit und Schule haben Strukturen, die Ein- und Ausgrenzung begünstigen. Im Laufe des Forschungsprozesses war es zunehmend von Interesse, wie Pädagog_innen in solch widersprüchlichen Verhältnissen handeln. Dabei wollten wir auch wissen, inwiefern es auch Möglichkeiten im pädagogischen Handeln gibt, aus dieser Gefahr des Reproduzierens herauszukommen. Im weiteren Forschungsprozess hat sich außerdem die Frage ergeben, wie die beiden Professionen, Jugendhilfe und Schule, zusammenarbeiten, welchen Blick sie auf die thematisierten Prozesse der Ein- und Ausgrenzung haben und wie sich das in der gemeinsamen pädagogischen Arbeit widerspiegelt.

FpB: Zu welchen Ergebnissen sind Sie gekommen?

CR: Sehr deutlich wurde die Involviertheit von Pädagog_innen in hegemoniale Verhältnisse. Damit ist gemeint, dass es auch entgegen einer antirassistischen Überzeugung von Pädagog_innen und trotz der Absicht diskriminierungskritisch vorzugehen, in der Bildungsarbeit und im pädagogischen Handeln zu Othering und Ausgrenzungen kommt. Sichtbar wurde, dass Othering meist aus einer privilegierten Position heraus wirksam wird und auch pädagogisches Handeln dazu beiträgt, bestehende Dominanzordnungen und Verhältnisse aufrechtzuerhalten. Vor dem Hintergrund dieser Widersprüchlichkeiten lässt sich festhalten: Es ist nicht einfach, in diesen pädagogischen Verhältnissen nicht-diskriminierend zu handeln. Gleichzeitig ist das nicht als Entschuldigung für ausgrenzende Diskurse und Praktiken zu verstehen.

Die Widersprüchlichkeit wurde auch in den Weiterbildungen deutlich. Es zeigt sich immer wieder, dass alle Beteiligten mit ihren unterschiedlichen Positionierungen in gesellschaftliche Machtverhältnisse strukturell und institutionell eingebunden sind und in ihrem pädagogischen Tun an deren Aufrechterhaltung und Festigung potenziell beteiligt sind. Auch jetzt in diesem Interview kann es im Sprechen über Prozesse des Othering zu bestimmten Zuschreibungen und Kategorisierungen kommen und ich als Forschende bin wie gesagt ebenfalls darin involviert.

FpB: Vor welchen Herausforderungen steht eine diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Bildung?

CR: Das ist zum einen natürlich das Dilemma der Reproduktion dessen, wofür eigentlich sensibilisiert werden will, ebenso der Umgang mit dieser permanenten Involviertheit in die Verhältnisse. Die größte Herausforderung ist, dass es letztendlich keine Lösung gibt, zumindest keine einfache. Denn die hierarchischen und diskriminierenden gesellschaftlichen Verhältnisse können durch Pädagogik und Bildungsarbeit nicht einfach aufgelöst werden. Die bestehenden Dominanzen und Privilegien können jedoch kritisiert und hinsichtlich ihrer Effekte reflektiert werden.

Der Begriff diskriminierungskritisch, genauso wie rassismuskritisch, reflektiert genau das, nämlich dass nicht einfach gesagt werden kann: Ich bin gegen Rassismus. Vielmehr agiere ich in diesen Verhältnissen, bin an deren Aufrechterhaltung beteiligt, profitiere potenziell davon und komme aus diesen Verhältnissen nicht heraus. Deshalb ist es jedoch erforderlich, die Verhältnisse als solche, die eigene Positionierung wie auch das eigene Handeln darin zu reflektieren. Von hier aus gilt es zu versuchen, auf verschiedenen Ebenen zu Veränderungen beizutragen, z.B. indem ich Privilegien aufgebe.

FpB: Welche Empfehlungen haben Sie für die politische Bildung?

CR: In Bezug auf die Praxis ist es wichtig, dass Othering nicht als individueller Prozess gesehen wird, sondern als diskursive, gesellschaftlich und kulturell verankerte Praxis, auch wenn pädagogisches Handeln von Individuen ausgeht. Ich halte es für notwendig, Bildungsprozesse auf einer komplexeren Ebene zu betrachten. Pädagogisches Handeln ist in einem größeren, gesellschaftlichen Kontext situiert. Bildungsarbeit sollte daher immer die strukturellen und institutionellen Verhältnisse mit einbeziehen. Wir müssen Räume der Reflexion schaffen und einen Austausch im Team, denn Veränderungen sind eher im Kollektiven als individuell und vereinzelt möglich. Das kann auch in größeren Zusammenhängen stattfinden, z.B. mit Blick auf die Gestaltung von Schule. Um die oft selbstverständliche, aber ausgrenzende Praxis zu verändern ist eine institutionelle Perspektive und Rahmung notwendig. Es braucht aber auch eine hierarchiefreiere Auseinandersetzung, um Kritik und Reflexion der Verhältnisse und der eigenen Praxis zu ermöglichen.

FpB: Wie kann eine solche Auseinandersetzung oder Austausch hierarchiefreier gestaltet werden?

CR: Es stellt sich natürlich die Frage, inwieweit in Reflexionsräumen Macht und Herrschaft reproduziert werden und wie dort mit Privilegien umgegangen wird.

In der Weiterbildung haben wir die Erfahrung gemacht, dass im Austausch der Pädagog_innen sich zum Teil Rassismen im Sprechen eingespielt haben, die hier reproduziert wurden und in der Situation nicht verändert werden konnten. Da ist gemeinsam zu überlegen, ob z.B. der Bedarf besteht, je nach Erfahrungen mit Rassismus oder Sexismus, partiell getrennt in Gruppen mit einem ähnlichen Erfahrungshintergrund und Verletzungspotenzial zu arbeiten. Hier ist aber auch zu beachten, was das für Folgen mit sich bringt, wo ein Schutzraum sinnvoll ist und wo er eher dazu beiträgt, Dominanz festzuschreiben.

FpB: Was ist für solche Reflexionsräume darüber hinaus wichtig?

CR: Alle Beteiligten sollten eine Offenheit haben, sich mit ihrer eigenen Positionierung auseinanderzusetzen. Wichtig ist auch, dass Reflexion eng mit einer potenziellen Selbstkritik und einer Kritik an den institutionellen und gesellschaftlichen Umständen zusammenhängt. Das Ziel ist eine Veränderung des eigenen Handelns und der sozialen Verhältnisse auf unterschiedlichen Ebenen. Das kann auch im ganz Kleinen passieren, ohne das gesellschaftliche Ganze, auch die globalen Ungleichheitsverhältnisse, aus dem Blick zu verlieren. Hier können Fragen gestellt werden wie: Was kann eigentlich verändert werden? Müssen wir das alles als selbstverständlich hinnehmen? Wer hat, gerade vor dem Hintergrund von Privilegien, welches Interesse daran?

FpB: Sie problematisieren die Verwendung von Beispielen, Bildern und einer Konkretisierung durch Lebensweltbezüge in der diskriminierungskritischen Bildungsarbeit. Warum ist das problematisch?

CR: Pädagog_innen nutzen oft Beispiele, um dem Gegenüber etwas verständlich zu machen. Zum Moment des Differentmachens, also zu Othering, kommt es, wenn die Beispiele konstruiert sind und sie nicht die Perspektive der Jugendlichen wiedergeben, sondern vielmehr hegemoniale Bilder reproduzieren. Dann wird z.B. über muslimische Mädchen gesprochen und ein gewisses, scheinbar eindeutiges Bild über sie produziert. Mit einem solchen Beispiel und der damit verbundenen Zuschreibung von Merkmalen erfolgt die Konstruktion von Anderen und deren Abwertung. Gleichzeitig werden diejenigen, auf die sich dieses scheinbar für alle verständliche, aber dennoch konstruierte Bild bezieht, nicht als Subjekte mit eigenen Positionen und Perspektiven sichtbar und auch nicht gehört.

FpB: Schule und Jugendarbeit sind ja sehr unterschiedliche Institutionen. Welche Unterschiede oder auch Gemeinsamkeiten haben Sie gerade im Hinblick auf Differenz und Ungleichheit festgestellt?

CR: Unterschiede gibt es schon allein in Bezug darauf, was in den jeweiligen Kontexten unter Bildung verstanden oder wie Bildung praktiziert wird. Prozesse der Differenzherstellung verlaufen allerdings in beiden Bereichen. Teilweise geschieht dies zwar auf unterschiedliche Weise, aber in beiden Feldern mit gleichem Bezug auf gesellschaftlich-hegemoniale Konstruktionen und Bilder. Das Bild von der bildungsfernen Familie gibt es beispielsweise sowohl in der Jugendarbeit als auch in der Schule und es wirkt, wenn auch unterschiedlich akzentuiert, in beiden Kontexten diskriminierend.

Die PISA-Studien haben gezeigt, dass Geschlecht, Klasse, Ethnizität, Migration etc. große, wirkmächtige Faktoren bezüglich der Möglichkeiten und Chancen im formalen Bildungsbereich sind.

Normalitätskonstruktionen, also die Vorstellung davon, „was eigentlich normal ist“, spielen sowohl in der Jugendarbeit und Jugendhilfe als auch in der Schule eine große Rolle. Gerade in der Sozialen Arbeit ist die Unterscheidung von Normalität und Abweichung zentral, z.B. durch die Frage, wer eigentlich die Zielgruppe ist, wer in Fragen der Lebensführung unterstützt werden soll, wem ein soziales Problem zugeschrieben oder wer zu einem Problem gemacht wird. Dies hat sehr viel mit Differenzkonstruktionen zu tun.

FpB: Welche Erfahrungen haben Sie mit der Kooperation zwischen Jugendarbeit und Schule gemacht?

CR: Die Kooperation wurde von den Beteiligten als sehr fruchtbar angesehen und hatte gleichzeitig viel Spannungspotenzial. Die Fachkräfte konnten sich gegenseitig mit ihren unterschiedlichen pädagogischen Perspektiven und Ansätzen als auch in ihren Selbstverständnissen sehr gut ergänzen. Gerade in dem Kontext von Othering war es aber auch sehr interessant, wie viele professionsspezifische Zuschreibungen es gegenseitig gibt. Die abgrenzenden Bilder gegenüber der jeweils anderen Gruppe sind teilweise sehr stark. Das hat sicherlich auch etwas mit Dominanzverhältnissen zu tun. Die Sozialpädagog_innen in der Jugendarbeit sehen sich in ihrer Arbeit oft strukturell der Schule unterlegen bzw. deren Logiken unterworfen. Anderseits gibt es unter ihnen auch Selbstbilder nach dem Motto: „Wir sind, was das Thema Diskriminierungskritik angeht, weiter als die Schule“. Dennoch sprachen alle immer wieder davon, gegenseitig voneinander lernen zu können.

Insgesamt kam es innerhalb der Weiterbildung zu einer konstruktiv kritischen Auseinandersetzung miteinander und dem Thema. Und so kam es dann bei bestimmten Zuschreibungen oder Erwartungen an Jugendliche, wie sie zum Teil von Pädagog_innen geäußert wurden, zu kritischen hinterfragenden Gegenstimmen. In diesem Zusammenhang kam es teilweise zu Perspektivenverschiebungen und Reflexionsprozessen, die wichtige Voraussetzungen für Veränderungen im pädagogischen Handeln und mit Blick auf die bestehenden Verhältnisse sind. Gleichzeitig hat sich auch gezeigt, dass es durchaus Momente der Reproduktion von Macht- und Herrschaftsverhältnissen gab, die auch mit Verletzungen einhergingen.

FpB: Sie haben ja beschrieben, wie herausfordernd, komplex und widersprüchlich eine diskriminierungskritische Bildungsarbeit ist. Warum lohnt sie sich dennoch?

CR: Letztendlich ist die Realität komplex und widersprüchlich. Es gibt keine einfachen Lösungen oder Ergebnisse und es bleibt ein widersprüchliches Unterfangen, wie auch meine Forschung sehr widersprüchlich ist. Eine intersektionale Perspektive kann ein Hilfsmittel sein, um in diesem Wirrwarr von Involviertheit in und dem Zusammenwirken und der Widersprüchlichkeit der Verhältnisse etwas mehr Durchblick zu bekommen, die vielfältigen Voraussetzungen des eigenen Handelns und deren Folgen reflektieren zu können und damit auch Veränderungen überhaupt erst zu ermöglichen.

 

Veröffentlicht am 27.02.2018





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